本科層次職業(yè)教育國(guó)內(nèi)研究綜述

［摘? ? ? ? ? ?要］? 發(fā)展本科層次職業(yè)教育，是適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要、優(yōu)化高等教育結(jié)構(gòu)、構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的時(shí)代需求。對(duì)2000—2022年本科層次職業(yè)教育的相關(guān)研究進(jìn)行了整理，包括重點(diǎn)期刊文獻(xiàn)、學(xué)位論文和專著在內(nèi)，歸納分析了本科層次職業(yè)教育的內(nèi)涵和屬性、辦學(xué)定位、人才培養(yǎng)、師資建設(shè)、規(guī)制系統(tǒng)五個(gè)方面，認(rèn)為目前的研究正處于快速發(fā)展階段，但是研究的理論性、系統(tǒng)性、深度不足，未來(lái)應(yīng)加強(qiáng)實(shí)證研究和追蹤研究，加強(qiáng)研究的系統(tǒng)性，提高研究的理論性。

［關(guān)? ? 鍵? ?詞］? 本科層次；職業(yè)教育；研究綜述；現(xiàn)代職業(yè)教育體系

［中圖分類號(hào)］? G640? ? ? ? ? ? ? ? ? ?［文獻(xiàn)標(biāo)志碼］? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ?［文章編號(hào)］? 2096-0603（2023）24-0０13-04

在我國(guó)全面實(shí)現(xiàn)社會(huì)主義現(xiàn)代化的進(jìn)程中，高等職業(yè)學(xué)校肩負(fù)著支撐產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型升級(jí)、培養(yǎng)高技術(shù)技能人才、促進(jìn)創(chuàng)業(yè)就業(yè)等重要任務(wù)。一直以來(lái)，我國(guó)把發(fā)展職業(yè)教育放在重要位置，職業(yè)教育事業(yè)得到了快速發(fā)展，建立起全球最大規(guī)模的職業(yè)教育體系[1]，為國(guó)家的經(jīng)濟(jì)發(fā)展提供了大量的高素質(zhì)技能人才。2022年5月新修訂后的《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》頒布實(shí)施，為高層次職業(yè)教育發(fā)展打開(kāi)了通道，提供了法律依據(jù)。但是目前我國(guó)高等職業(yè)教育仍以?？茖哟螢橹?，層次結(jié)構(gòu)不合理。2021年，我國(guó)有高職院校（?？疲?486所（未包含港澳臺(tái)地區(qū)），在校生1590.1萬(wàn)人，招生數(shù)552.58萬(wàn)人；職業(yè)本科院校32所，占高等職業(yè)院?？偭康?.11%，在校生12.9萬(wàn)人，招生數(shù)4.14萬(wàn)人，在校生數(shù)和招生數(shù)均不足高等職業(yè)院校總招生數(shù)和總在校人數(shù)的1%。[2]現(xiàn)有的職業(yè)教育結(jié)構(gòu)已無(wú)法適應(yīng)我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)高層次技術(shù)人才的需求，不能滿足人民群眾對(duì)接受高層次高質(zhì)量職業(yè)技術(shù)教育的期待。發(fā)展本科層次職業(yè)教育對(duì)于拓寬職業(yè)院校學(xué)生的就學(xué)升學(xué)通道和完善現(xiàn)代職業(yè)教育體系極為重要。

2022年5月23日，以“本科層次職業(yè)教育”及近似詞匯為檢索條件，在中國(guó)知網(wǎng)平臺(tái)進(jìn)行關(guān)鍵詞檢索，選擇時(shí)間跨度為2000—2022年， 數(shù)據(jù)庫(kù)為中國(guó)期刊全文數(shù)據(jù)庫(kù)、中國(guó)碩士論文全文數(shù)據(jù)庫(kù)和中國(guó)博士論文全文數(shù)據(jù)庫(kù)，在社會(huì)科學(xué)Ⅰ輯、哲學(xué)與人文科學(xué)和社會(huì)科學(xué)Ⅱ輯三個(gè)相關(guān)領(lǐng)域進(jìn)行檢索，共檢索到1024篇期刊文獻(xiàn)，42篇碩士論文，1篇博士論文。結(jié)果顯示，我國(guó)學(xué)者對(duì)本科層次職業(yè)教育的研究始于20世紀(jì)90年代，近十年相關(guān)研究逐漸增多?；趯?duì)2000年以來(lái)相關(guān)研究的分析，發(fā)現(xiàn)我國(guó)學(xué)者關(guān)于本科層次職業(yè)教育的研究主要聚焦于以下幾個(gè)方面。

一、本科層次職業(yè)教育的人才培養(yǎng)過(guò)程

人工智能、大數(shù)據(jù)等新技術(shù)的產(chǎn)生和應(yīng)用，催生了大量的新職業(yè)、新崗位，本科層次職業(yè)院校應(yīng)圍繞產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整和戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)的發(fā)展，合理進(jìn)行各專業(yè)人才培養(yǎng)方案的制訂與動(dòng)態(tài)調(diào)整。

（一）調(diào)整專業(yè)設(shè)置，豐富課程內(nèi)容，適應(yīng)社會(huì)發(fā)展與學(xué)習(xí)者需求

作為人才培養(yǎng)的載體，專業(yè)和課程的不合理會(huì)成為我國(guó)本科層次職業(yè)教育發(fā)展路上的嚴(yán)重阻礙。首先，課程內(nèi)容陳舊、更新慢，技術(shù)落后，設(shè)備過(guò)時(shí)，導(dǎo)致人才培養(yǎng)難以與企業(yè)崗位的需求對(duì)接。其次，還存在專業(yè)低水平重復(fù)建設(shè)的現(xiàn)象，院校未根據(jù)自身的特點(diǎn)設(shè)置專業(yè)，反而一味追求數(shù)量上的擴(kuò)增，忽視質(zhì)量上的提升，在國(guó)家首批和第二批批準(zhǔn)的21所本科層次職業(yè)院校開(kāi)設(shè)的專業(yè)中，電子商務(wù)、軟件工程、汽車服務(wù)工程、機(jī)械設(shè)計(jì)制造及其自動(dòng)化、大數(shù)據(jù)技術(shù)與應(yīng)用、會(huì)計(jì)6個(gè)專業(yè)被重復(fù)設(shè)置10次以上，其中電子商務(wù)專業(yè)、軟件工程專業(yè)有12所院校開(kāi)設(shè)，汽車服務(wù)工程、機(jī)械設(shè)計(jì)制造及其自動(dòng)化專業(yè)各有11所院校開(kāi)設(shè)。[3]院校追求短期效益，盲目開(kāi)設(shè)熱門專業(yè)，造成院校同質(zhì)化發(fā)展，既不利于自身特色的打造，也導(dǎo)致畢業(yè)生難以獲得專業(yè)優(yōu)勢(shì)，就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)愈加激烈。

學(xué)者建議，本科層次職業(yè)院校在專業(yè)設(shè)置上要根據(jù)市場(chǎng)需求進(jìn)行調(diào)整，不斷滿足技術(shù)發(fā)展產(chǎn)生的新需求[4]，加強(qiáng)與地方的聯(lián)動(dòng)，對(duì)地區(qū)與學(xué)校的優(yōu)勢(shì)資源進(jìn)行深入挖掘，持續(xù)為特色專業(yè)群建設(shè)注入發(fā)展動(dòng)能。作為專業(yè)建設(shè)的依托，課程開(kāi)發(fā)要考慮產(chǎn)業(yè)發(fā)展，滿足學(xué)生的就業(yè)要求，為學(xué)生發(fā)展創(chuàng)造更大的空間。[5]如德國(guó)Deggendorf應(yīng)用技術(shù)大學(xué)就將校區(qū)建設(shè)在企業(yè)數(shù)量多、規(guī)模大，人才需求量大的城鎮(zhèn)，并在當(dāng)?shù)亟⒖萍紙@區(qū)，不僅給學(xué)生提供了進(jìn)入企業(yè)實(shí)踐的機(jī)會(huì)，也方便企業(yè)高效地獲得人力資源和學(xué)校提供的科研輔助。[6]又如美國(guó)的社區(qū)學(xué)院以立足社區(qū)、服務(wù)社區(qū)為辦學(xué)宗旨，充分把握社區(qū)各類人群的教育需求，尤其是圍繞職業(yè)教育的需求和變化，針對(duì)性地設(shè)計(jì)和調(diào)整專業(yè)、課程，重視社區(qū)需求的開(kāi)發(fā)，如健身、烹飪等，提供了豐富多樣的培訓(xùn)服務(wù)，促進(jìn)社區(qū)經(jīng)濟(jì)、文化、教育的多方面發(fā)展。[7]

（二）充實(shí)實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，突出職業(yè)性

本科層次職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)實(shí)踐應(yīng)用能力的培養(yǎng)，在教學(xué)安排上應(yīng)充分體現(xiàn)市場(chǎng)的需要，與社會(huì)生產(chǎn)緊密聯(lián)系，但現(xiàn)實(shí)中院校往往依賴于理論學(xué)習(xí)。首先，對(duì)實(shí)踐的認(rèn)識(shí)簡(jiǎn)單化。有些院校把重心放在實(shí)踐課時(shí)的數(shù)量上，僅僅重視對(duì)基礎(chǔ)技能的重復(fù)訓(xùn)練，而忽視了培養(yǎng)學(xué)生對(duì)先進(jìn)技術(shù)技能的掌握。[8]其次，實(shí)踐教學(xué)只是為了更好地掌握理論教學(xué)的內(nèi)容而設(shè)計(jì)，脫離了現(xiàn)實(shí)的職業(yè)情景和工作任務(wù)。[8]

學(xué)者們認(rèn)為，本科層次職業(yè)教育要立足職業(yè)教育類型的特點(diǎn)，注重以實(shí)踐邏輯來(lái)生產(chǎn)和組織知識(shí)，將生產(chǎn)實(shí)踐中的具體問(wèn)題和真實(shí)的崗位需求作為人才培養(yǎng)的依據(jù)[9]，從構(gòu)建人才的知識(shí)能力出發(fā)進(jìn)行教學(xué)安排，使人才培養(yǎng)與市場(chǎng)需求相適應(yīng)。在教學(xué)方法上，可采用討論、指導(dǎo)、實(shí)驗(yàn)、獨(dú)立學(xué)習(xí)等方法強(qiáng)化對(duì)知識(shí)的多方面理解。[10]

關(guān)于國(guó)外本科層次職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)的研究成果頗豐。日本的專門職大學(xué)在基礎(chǔ)課程和職業(yè)專業(yè)課程外，還設(shè)有拓展課程和綜合課程，使學(xué)生能綜合所學(xué)知識(shí)和技能，提高在專業(yè)領(lǐng)域的實(shí)踐應(yīng)用能力和創(chuàng)造力，并將崗位實(shí)習(xí)達(dá)到一定學(xué)分作為畢業(yè)條件。在德國(guó)的應(yīng)用技術(shù)大學(xué)，前三年學(xué)生需要完成綜合性的實(shí)踐教學(xué)，包含實(shí)習(xí)、項(xiàng)目和實(shí)訓(xùn)，而且一半以上畢業(yè)設(shè)計(jì)的選題是針對(duì)企業(yè)中的實(shí)際問(wèn)題提出的。美國(guó)社區(qū)學(xué)院也為各專業(yè)建設(shè)了相應(yīng)實(shí)驗(yàn)室，充分的場(chǎng)所和設(shè)備使學(xué)生能最大限度進(jìn)行實(shí)踐鍛煉，比如在有些學(xué)校，園藝專業(yè)的學(xué)生可以在學(xué)校的溫室和農(nóng)場(chǎng)學(xué)習(xí)花卉培育和作物種植。

（三）突出行業(yè)企業(yè)的主體作用

企業(yè)的參與是保證人才培養(yǎng)實(shí)用性和針對(duì)性的關(guān)鍵因素。然而校企合作的深度不足、層次偏低是我國(guó)職業(yè)本科院校的普遍問(wèn)題。

一些發(fā)達(dá)國(guó)家都高度重視校企合作，其校企合作的形式可以提供一些思路。德國(guó)卡爾斯魯厄應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的考試就是由行會(huì)來(lái)組織，委員會(huì)負(fù)責(zé)考評(píng)，日本的專門職大學(xué)設(shè)置了多元主體組成的“教育課程聯(lián)合協(xié)議會(huì)”，保證企業(yè)對(duì)課程開(kāi)發(fā)及實(shí)施的參與。

區(qū)別于其他類型的高等教育，本科層次職業(yè)教育的產(chǎn)教融合具有全周期、全要素、全覆蓋的特點(diǎn)。為了保證企業(yè)參與育人，我國(guó)學(xué)者建議推進(jìn)訂單式培養(yǎng)、委托培養(yǎng)和定向培養(yǎng)等多種人才培養(yǎng)模式；與企業(yè)共建實(shí)踐教學(xué)基地，并拓展基地的就業(yè)平臺(tái)功能；建立校企合作委員會(huì)，暢通行業(yè)企業(yè)參與院校治理的渠道。

二、本科層次職業(yè)教育的師資建設(shè)

作為學(xué)校課程的主要實(shí)施者，教師的整體水平直接影響院校人才培養(yǎng)的質(zhì)量。我國(guó)職業(yè)院校師資存在諸多問(wèn)題，教師來(lái)源單一、校企雙向流動(dòng)不暢、管理體制機(jī)制不靈活、 “雙師型”職教師資水平難以滿足本科層次職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的要求，這勢(shì)必阻礙本科層次職業(yè)教育的發(fā)展。

（一）師資來(lái)源多元化，要求具備生產(chǎn)一線實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)

目前，我國(guó)本科層次職業(yè)院校的師資來(lái)源主要有院校的自有專職教師、短期招聘的兼職教師、退休教師等。專職教師的數(shù)量最多，來(lái)自行業(yè)企業(yè)的高層次工程技術(shù)人員不足，在教師隊(duì)伍構(gòu)成上并沒(méi)有體現(xiàn)技術(shù)應(yīng)用能力的特點(diǎn)。

美國(guó)社區(qū)學(xué)院擁有大量的兼職教師，主要由社區(qū)的企業(yè)家、專家、生產(chǎn)一線的技術(shù)人員、管理人員等構(gòu)成。他們承擔(dān)實(shí)用課程的講授，如律師教法律、會(huì)計(jì)教財(cái)務(wù)知識(shí)。大量的兼職教師還有利于學(xué)院掌握人才需求信息，從而靈活調(diào)整課程。德國(guó)應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的兼職教師數(shù)量也遠(yuǎn)多于全職教師，占比為60% 。[11]

發(fā)達(dá)國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)啟示我們，職業(yè)學(xué)校要拓寬教師引進(jìn)渠道，如適當(dāng)降低兼職教師的學(xué)歷要求，制定政策引進(jìn)應(yīng)用型專業(yè)所需的企業(yè)領(lǐng)軍人才，鼓勵(lì)學(xué)校教師與具有豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的企業(yè)專業(yè)人才雙向任職、交流。

（二）師資素質(zhì)側(cè)重實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)具有綜合性

教師的學(xué)歷對(duì)于保障院校的教育質(zhì)量有一定的作用，但學(xué)歷資格不能跟教師實(shí)際能力劃等號(hào)。本科層次職業(yè)院校教師應(yīng)成為既掌握本科層次專業(yè)理論知識(shí)，又具備高級(jí)實(shí)踐操作能力的“雙師雙能型”教師。而目前我國(guó)本科層次職業(yè)院校普遍存在“雙師型”師資短缺的問(wèn)題，師資隊(duì)伍以青年教師為主，這些教師大部分剛剛畢業(yè)，理論知識(shí)尚可，但專業(yè)技能薄弱，缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。除此之外，由于本科層次職業(yè)院校不能忽視本科教育的職能，要求教師要具備研究能力，但事實(shí)上科研能力不足是本科層次職業(yè)院校師資隊(duì)伍長(zhǎng)期存在的短板。

國(guó)外職業(yè)院校將教師的實(shí)際工作經(jīng)驗(yàn)和能力作為教師的必備素質(zhì)要求，同時(shí)給予必要的培訓(xùn)等支持。例如具備行業(yè)的專業(yè)從業(yè)資格與三年及以上的行業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)是新西蘭理工學(xué)院對(duì)教師的硬性規(guī)定，而教學(xué)資格與經(jīng)驗(yàn)則不是必須要求，因?yàn)閷W(xué)校將為缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)但有從事教師工作意向的行業(yè)專業(yè)人員提供短期教學(xué)技能培訓(xùn)課程，幫助求職者將專業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為教學(xué)能力。[12]新西蘭國(guó)立理工學(xué)院還給教師每年四個(gè)星期的職業(yè)發(fā)展假期，用于在專業(yè)領(lǐng)域進(jìn)行拓展性研究。[12]美國(guó)社區(qū)學(xué)院同樣重視教師實(shí)際工作經(jīng)驗(yàn)，學(xué)士學(xué)位教師至少要從事該專業(yè)工作兩年以上，副學(xué)士學(xué)位教師則至少在專業(yè)相關(guān)領(lǐng)域工作6年以上。[7]日本的專門職大學(xué)也規(guī)定至少四成以上的專任教師是實(shí)務(wù)家教師，即在某一專業(yè)領(lǐng)域工作5年及以上，具有高水平實(shí)務(wù)能力的教師，并且要求超過(guò)半數(shù)的專任實(shí)務(wù)家教師應(yīng)兼具有一定的科研能力，要么有過(guò)大學(xué)任教經(jīng)歷并擁有碩士以上學(xué)位，要么有企業(yè)業(yè)務(wù)相關(guān)的研究業(yè)績(jī)。

而我國(guó)尚無(wú)針對(duì)本科層次職業(yè)教育教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)者們建議盡快建立完善本科層次職業(yè)院校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系，規(guī)范教師應(yīng)具備的能力要素等內(nèi)容，重視教師入職后的專業(yè)發(fā)展，建立 “雙師型”教師培訓(xùn)基地和定期培訓(xùn)制度，不斷提高教師的綜合素質(zhì)。[13]還應(yīng)建立教師科研的激勵(lì)機(jī)制，鼓勵(lì)教師從事應(yīng)用性科學(xué)研究，建立多元化的職稱評(píng)審制度和合理的職稱評(píng)審導(dǎo)向，引導(dǎo)師資隊(duì)伍全面轉(zhuǎn)型。[14]

（三）切實(shí)提高教師待遇

教師待遇關(guān)系到教師工作的熱情和教師隊(duì)伍的穩(wěn)定性，也間接地影響教學(xué)質(zhì)量。我國(guó)職業(yè)院校教師薪酬待遇、社會(huì)地位相對(duì)不高，“雙師型”教師的待遇與普通教師相比差異不大，因此院校吸引優(yōu)秀人才，特別是高技術(shù)技能專業(yè)人才（從事本科層次職業(yè)教育）的能力相對(duì)不足。

教師優(yōu)厚的經(jīng)濟(jì)待遇和較高的社會(huì)地位是發(fā)達(dá)國(guó)家高等職業(yè)教育發(fā)展順利的重要因素。德國(guó)職業(yè)院校的教師在待遇上與教育官員平分秋色，比普通高校同級(jí)教師高出15%，且每?jī)赡赀M(jìn)行一次提升。日本職業(yè)院校教師的薪酬比普通高校同級(jí)教師高一成，比普通公務(wù)員高15%，原則上按年提升。[15]

我國(guó)職業(yè)院校教師在人才培養(yǎng)過(guò)程中承擔(dān)了多方面的任務(wù)，政府應(yīng)出臺(tái)相應(yīng)政策提高職業(yè)院校教師的待遇。例如實(shí)行績(jī)效工資保障制度，或?qū)⑵渥鳛樘厥馊瞬庞枰砸欢ǖ难a(bǔ)助，再提高崗位補(bǔ)貼，合理設(shè)置課時(shí)系數(shù)提高課時(shí)費(fèi)，設(shè)置年度“雙師型”教師專項(xiàng)工作經(jīng)費(fèi)，用于參加會(huì)議、培養(yǎng)培訓(xùn)、企業(yè)調(diào)研以及生產(chǎn)實(shí)踐等，把支持職業(yè)教育發(fā)展的政策落到實(shí)處。

三、本科層次職業(yè)教育的規(guī)制系統(tǒng)

規(guī)制系統(tǒng)主要包括相關(guān)政策、法律、條例、規(guī)章等要素，規(guī)制系統(tǒng)要素為制度供給合法化基礎(chǔ)與明確的運(yùn)行規(guī)則。[16]我國(guó)在本科層次職業(yè)教育制度建設(shè)上積累不足，制度和運(yùn)行規(guī)則不夠明確和完善，導(dǎo)致院校在辦學(xué)中不能有章可循。構(gòu)建完善的本科層次職業(yè)教育規(guī)制系統(tǒng)需要健全政府激勵(lì)機(jī)制、質(zhì)量保障體系和職業(yè)教育學(xué)位制度。

（一）政府激勵(lì)機(jī)制

縱觀世界各國(guó)，凡是職業(yè)教育水平高、活力強(qiáng)的國(guó)家，無(wú)一例外都離不開(kāi)企業(yè)行業(yè)的廣泛參與。而我國(guó)校企合作實(shí)踐中 “一頭熱”的問(wèn)題較嚴(yán)重，學(xué)校熱情較高，但企業(yè)積極性不足，一是勞動(dòng)技能投資存在收益不確定的風(fēng)險(xiǎn)，“成本—收益”計(jì)算下企業(yè)投資校企合作存在短視傾向；二是政策賦能不足，沒(méi)有構(gòu)建起院校和企業(yè)互惠互利的合作機(jī)制，在校企合作關(guān)系中企業(yè)的利益得不到好的保障。學(xué)界建議加快推進(jìn)校企合作育人法律制度體系建設(shè)，明確校企合作過(guò)程中產(chǎn)權(quán)界定、責(zé)任劃分、利益分配等具體問(wèn)題[17]，可以創(chuàng)新“金融+財(cái)政+土地+信用”的組合式激勵(lì)政策。[18]

發(fā)達(dá)國(guó)家激勵(lì)企業(yè)參與育人的優(yōu)秀案例也值得借鑒。英、美、德、日等國(guó)家通常通過(guò)減免稅、財(cái)政補(bǔ)貼等手段引導(dǎo)企業(yè)參與職業(yè)教育。英國(guó)政府在2016年公布實(shí)施“學(xué)徒稅”，規(guī)定年度工資支付總額在300萬(wàn)英鎊以上的企業(yè)支付該稅，若企業(yè)參與學(xué)徒制則可獲得政府補(bǔ)貼。對(duì)于年度工資支出總額低于300萬(wàn)英鎊的企業(yè)，若參與到學(xué)徒制中，政府則會(huì)為其承擔(dān)一部分學(xué)徒培養(yǎng)的費(fèi)用。這一詳細(xì)的經(jīng)濟(jì)激勵(lì)制度有效調(diào)動(dòng)了企業(yè)參與學(xué)徒制的積極性。美國(guó)也制定了財(cái)稅政策給愿意參與職業(yè)教育的企業(yè)優(yōu)惠，聯(lián)邦政府還通過(guò)大量撥款促進(jìn)校企合作。

（二）質(zhì)量保障體系

質(zhì)量保障體系主要包括學(xué)校內(nèi)部保障和外部保障兩部分，質(zhì)量保障體系是否完備直接關(guān)系到職業(yè)教育質(zhì)量的高低。我國(guó)本科層次職業(yè)教育辦學(xué)的質(zhì)量保障機(jī)制缺位，單一化的評(píng)估體系沒(méi)有體現(xiàn)本科層次職業(yè)教育的類型屬性，壓抑了本科層次職業(yè)教育的特色和個(gè)性發(fā)展。

德國(guó)、美國(guó)、日本等國(guó)家在探索職業(yè)教育質(zhì)量保障上積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，相對(duì)成熟的質(zhì)量保障體系極大地促進(jìn)了職業(yè)教育質(zhì)量的提升。德國(guó)應(yīng)用最廣的Q2E質(zhì)量保障模式包括輸入質(zhì)量、過(guò)程質(zhì)量、輸出質(zhì)量、質(zhì)量管理四部分，每部分對(duì)應(yīng)的維度及內(nèi)容都具體詳細(xì)，方便對(duì)學(xué)校進(jìn)行系統(tǒng)全面的質(zhì)量評(píng)估和保障。德國(guó)還成立了教育質(zhì)量考核委員會(huì)，對(duì)課程、教學(xué)效果定期進(jìn)行評(píng)估，行業(yè)企業(yè)、教育專家、教育行政管理人員都參與到應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的質(zhì)量保障中。美國(guó)的社區(qū)學(xué)院設(shè)有由工商界人士和社區(qū)居民代表組成的董事會(huì)，對(duì)社區(qū)學(xué)院的教育質(zhì)量進(jìn)行監(jiān)督。此外，第三方評(píng)估制度也發(fā)揮了重要作用，由政府對(duì)非政府認(rèn)證組織進(jìn)行認(rèn)證，再由這些認(rèn)證組織對(duì)院校的專業(yè)和院校整體質(zhì)量進(jìn)行評(píng)估。

為建立和完善我國(guó)本科層次職業(yè)教育的質(zhì)量保障體系，學(xué)者紛紛建言獻(xiàn)策。首先，制定針對(duì)性的質(zhì)量評(píng)估方案，應(yīng)考慮本科層次職業(yè)教育的教育層次和類型，制定一套獨(dú)立的、能體現(xiàn)本科層次職業(yè)教育技術(shù)性、職業(yè)性和學(xué)術(shù)性的評(píng)估方案。其次，建立多元主體參與的綜合評(píng)價(jià)制度。[3]本科層次職業(yè)教育與經(jīng)濟(jì)場(chǎng)域的互動(dòng)密切，因此尤其應(yīng)當(dāng)發(fā)揮行業(yè)企業(yè)在質(zhì)量保障中的評(píng)估和監(jiān)督作用，將社會(huì)的要求反饋至學(xué)校，以便進(jìn)行人才培養(yǎng)的調(diào)整和改進(jìn)。最后，建立質(zhì)量評(píng)估小組，實(shí)行“年度省級(jí)部門巡視-五年教育部評(píng)估”模式，允許本科層次職業(yè)院校名單的動(dòng)態(tài)調(diào)整。[19]

（三）職業(yè)教育學(xué)位制度

學(xué)位制度是為學(xué)位授予的級(jí)別、學(xué)位獲得者的資格、學(xué)位評(píng)定、學(xué)位管理而設(shè)立的制度，是教育制度的重要組成部分。職業(yè)教育發(fā)達(dá)國(guó)家普遍重視職業(yè)教育學(xué)位制度的建設(shè)，美國(guó)、日本、英國(guó)、瑞士、德國(guó)等國(guó)家都陸續(xù)建立了職業(yè)教育學(xué)位授予制度。比如，在日本“修訂法案”規(guī)定由文部科學(xué)省授予專門職大學(xué)畢業(yè)生（專門職）學(xué)士學(xué)位，同時(shí)為保證學(xué)位在國(guó)際通用，在所授予學(xué)位不但注明相應(yīng)的“職業(yè)”或“產(chǎn)業(yè)”名稱，而且標(biāo)明具有國(guó)內(nèi)外共通性的專業(yè)名稱。瑞士也從法律層面明確了高等職業(yè)教育學(xué)位與高等學(xué)術(shù)學(xué)位的同等地位，《聯(lián)邦職業(yè)教育法》對(duì)高等職業(yè)教育學(xué)位及其授予機(jī)構(gòu)進(jìn)行了明確規(guī)定，高等專業(yè)學(xué)?？墒谟璁厴I(yè)生高等專業(yè)學(xué)校學(xué)位和高等專業(yè)學(xué)校研究生學(xué)位。[20]新西蘭理工學(xué)院也擁有應(yīng)用技術(shù)型（或?qū)I(yè)型）學(xué)士學(xué)位的授予權(quán)，有些學(xué)院還能授予碩士學(xué)位和博士學(xué)位。[12]

職業(yè)教育學(xué)位制度的建設(shè)與完善是構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的必然要求，與發(fā)達(dá)國(guó)家相比，我國(guó)的職業(yè)教育學(xué)位制度建設(shè)還比較落后，嚴(yán)重影響了職業(yè)教育的健康持續(xù)發(fā)展。有必要逐步建立與學(xué)術(shù)性學(xué)位相對(duì)應(yīng)的職業(yè)教育學(xué)位制度，為技術(shù)技能人才打通成長(zhǎng)通道，并從法律層面明確職業(yè)本科院校學(xué)位認(rèn)證和授予的程序和標(biāo)準(zhǔn)。

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◎編輯 魯翠紅

基金項(xiàng)目：全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃教育部重點(diǎn)課題“職業(yè)教育招生改革40年研究”（DJA180335）階段性成果。

作者簡(jiǎn)介：吳紫璇（1998—），女，漢族，四川新津人，碩士研究生在讀，研究方向：高等教育學(xué)。