教師社會(huì)責(zé)任感和教師自我效能感對高校學(xué)生社會(huì)責(zé)任感的影響研究

陳一帆

（青島酒店管理職業(yè)技術(shù)學(xué)院 酒店管理學(xué)院，山東 青島 266000）

1 引言

社會(huì)責(zé)任感是一種道德情感，是人們對社會(huì)及其發(fā)展的強(qiáng)烈關(guān)切和對他人的倫理關(guān)懷，是個(gè)體將有利于國家、社會(huì)和個(gè)人的良好發(fā)展的目標(biāo)視為自身的理想信念和人生追求，主動(dòng)做出有利于國家、社會(huì)和他人的行為。[1]作為培養(yǎng)社會(huì)主義合格建設(shè)者和可靠接班人的高校，成為了社會(huì)責(zé)任感培養(yǎng)的主陣地和主要對象。社會(huì)責(zé)任感的影響因素有許多，本研究聚焦于高校的平臺(tái)，從高校內(nèi)部尋找影響大學(xué)生社會(huì)責(zé)任感的影響因素，試圖探討高校學(xué)生社會(huì)責(zé)任感的發(fā)生機(jī)制，為提高高校學(xué)生社會(huì)責(zé)任感提供依據(jù)。

依據(jù)馬克思主義理論，人與社會(huì)環(huán)境存在著辯證統(tǒng)一的關(guān)系。[2]在社會(huì)責(zé)任感的影響中，他人影響是一項(xiàng)重要的指標(biāo)，同伴關(guān)系、同事關(guān)系均對個(gè)體的社會(huì)責(zé)任感有正向預(yù)測作用。[3-4]高校學(xué)生作為一個(gè)特殊的群體，其學(xué)習(xí)、生活和發(fā)展的重心均為學(xué)校，學(xué)校是高校學(xué)生養(yǎng)成良好的社會(huì)責(zé)任感的主戰(zhàn)場，而在這個(gè)戰(zhàn)場中，與學(xué)生接觸最密切的則是教師。如果教師是一個(gè)有社會(huì)責(zé)任感的人，那么這種社會(huì)責(zé)任感產(chǎn)生的內(nèi)在動(dòng)力會(huì)促使他能夠更多的關(guān)注與自己無直接利益相關(guān)的學(xué)生，用更多的付出、更多的經(jīng)歷、更多的實(shí)際行動(dòng)，感染學(xué)生，塑造學(xué)生，增強(qiáng)學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感。同時(shí)，教師作為更高的視角審視學(xué)生的代表，有較高的社會(huì)責(zé)任感，則可以更好的利用導(dǎo)師的角色，為學(xué)生剖析和指點(diǎn)，促進(jìn)其更好的認(rèn)識和評價(jià)自我，提高學(xué)生的自我概念。自我概念是指個(gè)體對自身存在的感受，包括通過經(jīng)驗(yàn)、他人交往反饋、自我反省等方式，逐步加深對自我的了解。[5]學(xué)生自我概念的提高，有利于學(xué)生在了解和評價(jià)自我的能力不斷提升的過程中，增強(qiáng)自身社會(huì)責(zé)任感。因此，本研究假設(shè)，高校教師社會(huì)責(zé)任感和高校學(xué)生社會(huì)責(zé)任感之間存在跨層級中介效應(yīng)。

班杜拉自我效能理論提出，教師自我效能是個(gè)體對自身能否完成某項(xiàng)事情的期望，是對其一般教學(xué)和個(gè)人教學(xué)的看法和判斷，[6]教師的自我效能感的高低，會(huì)導(dǎo)致其與學(xué)生不同的交往方式，進(jìn)而影響自己作為導(dǎo)師對學(xué)生的影響，[7]較高的自我效能感，有利于展現(xiàn)積極的一面給學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生積極性格的養(yǎng)成，促進(jìn)學(xué)生對自我的認(rèn)知，增強(qiáng)自我概念，進(jìn)而增強(qiáng)其社會(huì)責(zé)任感，而較低的自我效能感，則會(huì)對學(xué)生產(chǎn)生消極影響。因此，本研究假設(shè)，高校教師自我效能感和高校學(xué)生社會(huì)責(zé)任感之間存在跨層級中介效應(yīng)。

因此，本文立足高校環(huán)境，剖析大學(xué)生社會(huì)責(zé)任感的影響因素，利用教師與學(xué)生之間的相互作用，分析教師社會(huì)責(zé)任感對大學(xué)生社會(huì)責(zé)任感的影響機(jī)理，豐富了社會(huì)責(zé)任感的相關(guān)研究，同時(shí)，對高校提升學(xué)生社會(huì)責(zé)任感，改善大學(xué)生責(zé)任感低的問題、實(shí)現(xiàn)學(xué)生的有效管理和高校的人才培養(yǎng)目標(biāo)具有重要意義。

2 方法

2.1 被試

2.1.1 社會(huì)責(zé)任感問卷編制

從青島市、哈爾濱市、北京市選擇三所高校，采用隨機(jī)的方式發(fā)放問卷300 份，回收287 份，最終有效問卷270 份。

2.1.2 變量間關(guān)系研究

從青島市、哈爾濱市和北京市選擇三所高校，每所學(xué)校隨機(jī)抽取3 個(gè)年級，共9 個(gè)班，保證專業(yè)均衡。在每個(gè)年級的調(diào)查中，同樣采取隨機(jī)抽樣的方式，選取30 名學(xué)生填答問卷，最終形成270 份學(xué)生問卷和9 份高校教師問卷。

2.2 工具

2.2.1 自編社會(huì)責(zé)任感問卷

由于社會(huì)責(zé)任感的問卷在我國仍未完善，本研究的對象為高校教師和學(xué)生，因此采用自編問卷的方式進(jìn)行測量。問卷共14 個(gè)題目，由責(zé)任對象、內(nèi)在動(dòng)力、責(zé)任體驗(yàn)和自覺程度4 個(gè)維度組成。采用五點(diǎn)計(jì)分的方式，責(zé)任感隨分?jǐn)?shù)增高而增強(qiáng)。本研究的該問卷驗(yàn)證性因素分析結(jié)果為，χ2/df=1.713，CFI=0.939，TLI=0.921，RMSEA=0.049，模型擬合良好。

2.2.2 自我概念量表

采用Harter 自我概念量表，共28 個(gè)項(xiàng)目，四個(gè)維度。自我概念隨問卷分?jǐn)?shù)的增高而增強(qiáng)。

2.2.3 教師自我效能感問卷

選取由德國心理學(xué)家Schmitz 和Schwarzer編制的教師自我效能感量表（Teacher’s Self—Efficacy Scale，以下簡稱TSES），共10 個(gè)題目，4 點(diǎn)計(jì)分，教師的自我效能感隨分?jǐn)?shù)增高而增強(qiáng)。[8]

2.3 數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)和處理

本研究采用spss21.0 和Mplus7.0 進(jìn)行數(shù)據(jù)整理和分析。

3 結(jié)果

3.1 共同方法偏差檢驗(yàn)

采用Harman 單因子檢驗(yàn)方法，探索性因素分析結(jié)果顯示，共12 個(gè)因子特征值大于1，最大因子解釋變異量為19.6%，低于40%，因此本研究共同方法偏差問題不嚴(yán)重。

3.2 高校教師社會(huì)責(zé)任感、學(xué)生自我概念、對高校學(xué)生社會(huì)責(zé)任感的影響分析

將學(xué)生與教師問卷結(jié)果進(jìn)行匹配數(shù)據(jù)，采用跨層級中介效應(yīng)檢驗(yàn)，高校教師社會(huì)責(zé)任感（層2自變量）通過學(xué)生自我概念（層1 中介變量）影響高校學(xué)生社會(huì)責(zé)任感（因變量）是否成立。

通過零模型檢驗(yàn)，執(zhí)行以下兩個(gè)方程式：

層-1：高校學(xué)生社會(huì)責(zé)任感=β0+γ

層-2：β0=γ00+u0

通過Mplus 運(yùn)行，該模型為飽和模型，完美擬合，ICC(1)=0.186，大于0.06，應(yīng)進(jìn)行多層次分析。[9]在零模型的基礎(chǔ)上，將高校教師社會(huì)責(zé)任感作為自變量添加進(jìn)層-2 方程式中，檢驗(yàn)直接效應(yīng)c。

層-1：高校學(xué)生社會(huì)責(zé)任感=β0+γ

層-2：β0=γ00+γ01(高校教師社會(huì)責(zé)任感)+u0

通過Mplus 運(yùn)行，χ2/df=0，CFI=1，TLI=1。直接效應(yīng) c 標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)為 0.832 (p＜0.001***)，可進(jìn)行中介效應(yīng)檢驗(yàn)（見圖1）。

圖1 高校教師社會(huì)責(zé)任感對高校學(xué)生社會(huì)責(zé)任感直接效應(yīng)檢驗(yàn)

在直接效應(yīng)c 顯著的基礎(chǔ)上，將高校教師社會(huì)責(zé)任感作為自變量，高校學(xué)生自我概念作為因變量，檢驗(yàn)直接效應(yīng)a。

層-1：高校學(xué)生自我概念=β0+γ

層-2：β0=γ00+γ01(高校教師社會(huì)責(zé)任感)+u0

通過Mplus 運(yùn)行，χ2/df=0，CFI=1，TLI=1。高校教師社會(huì)責(zé)任感對高校學(xué)生自我概念的直接效應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)為0.782(p＜0.001***)，表明高校教師社會(huì)責(zé)任感對高校學(xué)生自我概念有顯著影響，可進(jìn)一步進(jìn)行中介效應(yīng)檢驗(yàn)（見圖2）。

圖2 高校教師社會(huì)責(zé)任感對高校學(xué)生自我概念直接效應(yīng)檢驗(yàn)

在直接效應(yīng)a 檢驗(yàn)?zāi)Ｐ统闪⒌幕A(chǔ)上，將高校學(xué)生自我概念作為中介變量添加進(jìn)層-1，將高校教師社會(huì)責(zé)任感、高校學(xué)生自我概念和高校學(xué)生社會(huì)責(zé)任感共同放入模型，進(jìn)行效應(yīng)c′和b 的檢驗(yàn)。

層-1：高校學(xué)生社會(huì)責(zé)任感=β0+β1(高校學(xué)生自我概念)+γ

層-2：β0=γ00+γ01(高校教師社會(huì)責(zé)任感)+u0

β1=γ10通過Mplus 運(yùn)行，χ2/df=0，CFI=1，TLI=1。c’直接效應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)為0.823(p＜0.001***)，高校教師社會(huì)責(zé)任感對高校學(xué)生自我概念的直接效應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)為0.794 (p＜0.001***)，b 直接效應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)為0.304 (p＜0.001***)，因此，跨層級中介效應(yīng)成立（見圖3）。

圖3 高校學(xué)生自我概念跨層級中介效應(yīng)檢驗(yàn)

3.3 高校教師自我效能感、高校學(xué)生自我概念、對高校學(xué)生社會(huì)責(zé)任感的影響分析

將學(xué)生與教師問卷結(jié)果進(jìn)行匹配數(shù)據(jù)，采用跨層級中介效應(yīng)檢驗(yàn)，驗(yàn)證高校教師自我效能感（層2 自變量）通過學(xué)生自我概念（層1 中介變量）影響高校學(xué)生社會(huì)責(zé)任感（因變量）是否成立。

在零模型的基礎(chǔ)上，將高校教師自我效能感作為自變量添加進(jìn)層-2 方程式中，檢驗(yàn)直接效應(yīng)c。

層-1：高校學(xué)生社會(huì)責(zé)任感=β0+γ

層-2：β0=γ00+γ01(高校教師自我效能感)+u0

通過Mplus 運(yùn)行，χ2/df=0，CFI=1，TLI=1。直接效應(yīng)c 標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)為0.743(p＜0.001***)，可進(jìn)行中介效應(yīng)檢驗(yàn)（見圖4）。

圖4 高校教師自我效能感對高校學(xué)生社會(huì)責(zé)任感直接效應(yīng)檢驗(yàn)

在直接效應(yīng)c 顯著的基礎(chǔ)上，將高校教師自我效能感作為自變量，高校學(xué)生自我概念作為因變量，檢驗(yàn)直接效應(yīng)a。

層-1：高校學(xué)生自我概念=β0+γ

層-2：β0=γ00+γ01(高校教師自我效能感)+u0

通過Mplus 運(yùn)行，χ2/df=0，CFI=1，TLI=1。高校教師自我效能感對高校學(xué)生自我概念的直接效應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)為0.659(p＜0.001***)，表明高校教師自我效能感對高校學(xué)生自我概念有顯著影響，可進(jìn)一步進(jìn)行中介效應(yīng)檢驗(yàn)（見圖5）。

在直接效應(yīng)a 檢驗(yàn)?zāi)Ｐ统闪⒌幕A(chǔ)上，將高校學(xué)生自我概念作為中介變量添加進(jìn)層-1，將高校教師自我效能感、高校學(xué)生自我概念和高校學(xué)生社會(huì)責(zé)任感共同放入模型，進(jìn)行效應(yīng)c′和b的檢驗(yàn)。

層-1：高校學(xué)生社會(huì)責(zé)任感=β0+β1(高校學(xué)生自我概念)+γ

層-2：β0=γ00+γ01(高校教師自我效能感)+u0β1=γ10

通過Mplus 運(yùn)行，χ2/df=0，CFI=1，TLI=1。高校教師自我效能感對高校學(xué)生社會(huì)責(zé)任感的直接效應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)為0.778(p＜0.001***)，a 路徑直接效應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)為0.682(p＜0.001***)，b 路徑直接效應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)為0.279(p＜0.001***)，因此，跨層級中介效應(yīng)成立（見圖6）。

研究結(jié)果表明，高校教師自我效能感通過高校學(xué)生自我概念對高校學(xué)生社會(huì)責(zé)任感影響的跨層級中介效應(yīng)成立。

4 討論

大學(xué)生的學(xué)習(xí)生活均以校園為主，因此，高校教師對學(xué)生的教育和引導(dǎo)對學(xué)生的成長產(chǎn)生關(guān)鍵影響。班杜拉提出的社會(huì)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，道德行為是個(gè)體通過模仿這類行為方式學(xué)習(xí)得到的，他人的榜樣作用對個(gè)體道德行為的產(chǎn)生、發(fā)展以及自身道德觀念的改變起到了重要作用。于此可見，高校教師應(yīng)重視其自身的榜樣示范作用，通過自身行為潛移默化地培養(yǎng)高校學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感。研究表明，模仿是人類與生俱來的社會(huì)學(xué)習(xí)行為之一，“觀察—模仿”這一心理機(jī)制是學(xué)生接受榜樣作用的關(guān)鍵所在，當(dāng)他人在某一環(huán)境中做出特定行為時(shí)，個(gè)體會(huì)注意到他人的示范行為，并將該示范作為模仿的介質(zhì)，內(nèi)在地接受這一強(qiáng)化作用。因此，通過“觀察—模仿”行為，學(xué)生將教師示范作用中所體現(xiàn)出的價(jià)值觀內(nèi)化為自身的觀念，長此以往便會(huì)形成自覺的意識。在學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感培養(yǎng)過程中，相比較于同學(xué)、朋友等其他人，由于高校教師自身感召力的作用，使其榜樣作用更加鮮明，有較高社會(huì)責(zé)任感的教師，會(huì)更多的影響和提升學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感。并且，有較高社會(huì)責(zé)任感的教師，能夠積極、自覺地投入更多的時(shí)間和精力來培養(yǎng)學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生自我概念的形成和提高，能夠更清晰的認(rèn)識自己，找準(zhǔn)定位，明確自身社會(huì)角色和社會(huì)責(zé)任，進(jìn)而能夠更有效率、更為積極地履行自身相應(yīng)的社會(huì)責(zé)任。

教師自我效能感是教師對自身在教育活動(dòng)中，對學(xué)生產(chǎn)生影響的主觀感受。[10]教師在教學(xué)活動(dòng)和對學(xué)生的指導(dǎo)與溝通中，會(huì)受到這種主觀判斷的影響。在學(xué)生的學(xué)習(xí)與生活中，往往與教師接觸的較為密切，若教師具有較高的自我效能感，則會(huì)更為自信、更愿意積極主動(dòng)地與學(xué)生溝通，能夠更好地成為學(xué)生人生路上的領(lǐng)路人，學(xué)校生活的指導(dǎo)者和管理者，進(jìn)而更好的將積極的情緒情感傳遞給學(xué)生，促進(jìn)高校學(xué)生社會(huì)責(zé)任感的養(yǎng)成。[11]如若教師不具有較高的自我效能感，則更多傾向于逃避、恐懼與學(xué)生的交流和溝通，不利于良好的師生關(guān)系的養(yǎng)成，沒有一個(gè)較高的榜樣示范作用，不利于學(xué)生良好性格的養(yǎng)成。并且，高自我效能感的教師，能夠使學(xué)生對自己有積極評價(jià)，同時(shí)使學(xué)生用更多積極的心態(tài)去與他人、社會(huì)接觸，希望得到更多社會(huì)的認(rèn)可，產(chǎn)生豐富的道德情感體驗(yàn)，促進(jìn)其自我概念形成和強(qiáng)化，并會(huì)注重社會(huì)中他人對自我的評價(jià)和責(zé)任的擔(dān)當(dāng)，在無形中，培育了高校學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感。

5 啟示

高校校園中，對學(xué)生影響最深遠(yuǎn)的兩名角色是教師和學(xué)生自己，教師充當(dāng)了學(xué)生大學(xué)生活的管理者、指導(dǎo)者和領(lǐng)路人，而學(xué)生自己又承擔(dān)了在大學(xué)四年進(jìn)行各種活動(dòng)的實(shí)施者。因此，要進(jìn)一步加強(qiáng)教師責(zé)任感的培養(yǎng)，要不斷增強(qiáng)教師效能感的養(yǎng)成，將教師的責(zé)任感教育納入到教育教學(xué)全過程，作為一項(xiàng)重要的評價(jià)考核指標(biāo)。同時(shí)，也要不斷加強(qiáng)學(xué)生對自我概念的認(rèn)識，要增強(qiáng)其自我評價(jià)的能力，促進(jìn)高校學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感不斷增強(qiáng)。