產(chǎn)教融合背景下高職院校職業(yè)素養(yǎng)教育路徑探究

摘要：職業(yè)教育發(fā)展進(jìn)入提升形象、提高質(zhì)量的重要階段，學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)教育水平成為職業(yè)院校內(nèi)涵建設(shè)的主要指標(biāo)。產(chǎn)教融合辦學(xué)模式下，學(xué)生素養(yǎng)教育多元化需求和職業(yè)素養(yǎng)教育內(nèi)涵建設(shè)不足的矛盾突出、行業(yè)崗位職業(yè)素養(yǎng)需求和校方教學(xué)模式對接不到位、校企聯(lián)動育人不充分，職業(yè)素養(yǎng)教育效果評價和鑒定沒有及時跟進(jìn)等問題影響高等職業(yè)院校職業(yè)素養(yǎng)教育高質(zhì)量發(fā)展，為此，以文化、管理及評價三個主要影響因素為切入點，提出“三融雙導(dǎo)”式職業(yè)素養(yǎng)教育構(gòu)架，通過打造產(chǎn)教融合文化育人環(huán)境、構(gòu)建完整的有效育人體系、反映個體成長的職業(yè)素養(yǎng)評價探究高等職業(yè)院校職業(yè)素養(yǎng)教育路徑，以更好地適應(yīng)開放入學(xué)、分類招生、有教無類的職業(yè)教育特點。

關(guān)鍵詞：職業(yè)素養(yǎng)；產(chǎn)教融合；多元評價

中圖分類號：G711? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? 文章編號：1005-2909（2023）04-0041-08

職業(yè)素養(yǎng)是人類在社會活動中需要遵守的行為規(guī)范。職業(yè)院校學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)包含職業(yè)道德、職業(yè)思想、職業(yè)行為和職業(yè)技能四個方面。職業(yè)素養(yǎng)也是勞動者了解與適應(yīng)社會職業(yè)的一種綜合素質(zhì)體現(xiàn)與反映。2019年1月國務(wù)院印發(fā)《國家職業(yè)教育改革實施方案》明確指出“落實好立德樹人根本任務(wù)，健全德技并修、工學(xué)結(jié)合的育人機制，完善評價機制，規(guī)范人才培養(yǎng)全過程”。傳統(tǒng)的教學(xué)模式“重技能、輕德育”，過分注重對學(xué)生知識、技能的培養(yǎng)，而忽略了職業(yè)道德、職業(yè)精神、人文素養(yǎng)等職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)，在課程安排、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法及教學(xué)評價與考核上都延續(xù)著以“知識型”為主的培養(yǎng)模式，職業(yè)素養(yǎng)教育內(nèi)容的目的性、指向性不強。面對現(xiàn)階段高等職業(yè)教育有教無類、多元招生的局面，社會對職業(yè)教育的期望和職業(yè)教育質(zhì)量之間的矛盾，學(xué)生素養(yǎng)教育多元化、個性化要求和職業(yè)教育資源、內(nèi)涵建設(shè)不足的矛盾突出。產(chǎn)教融合模式下，行業(yè)、企業(yè)對職業(yè)素養(yǎng)要求成為選人用人的基本標(biāo)準(zhǔn)，因此，人才培養(yǎng)模式中將行業(yè)的崗位素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)和院校育人的基本規(guī)律融合成為現(xiàn)代職業(yè)教育的基本趨勢。打造產(chǎn)教融合文化育人環(huán)境、構(gòu)建完整有效育人管理體系、反映個體成長的職業(yè)素養(yǎng)評價成為構(gòu)建高職院校職業(yè)素養(yǎng)教育路徑的要素。

一、高等職業(yè)院校職業(yè)素養(yǎng)教育現(xiàn)狀

（一） 學(xué)生素養(yǎng)教育多元化需求和職業(yè)素養(yǎng)教育內(nèi)涵建設(shè)不足的矛盾突出

新時代職業(yè)教育的特征是開放入學(xué)、分類招生、有教無類。學(xué)生入學(xué)條件降低，生源多元化問題突出，基礎(chǔ)素質(zhì)參差不齊。學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣、生活習(xí)慣、文化水平差異性決定了職業(yè)素養(yǎng)教育要實施分類化教育。傳統(tǒng)的育人體制不足以承載德技并修、工學(xué)結(jié)合的育人機制。多數(shù)高職院校的學(xué)生管理與教學(xué)管理相對獨立，素質(zhì)教育和專業(yè)教育沒有很好融合，沒有建立起一套“教書”和“育人”雙線融合的科學(xué)系統(tǒng)的工作體系和運行機制。從教師角度講，專業(yè)課教師重視專業(yè)能力培養(yǎng)，弱化工作能力培養(yǎng)，面對差異化較大的教學(xué)對象，在類別化素養(yǎng)教育過程中，缺乏個體素養(yǎng)引導(dǎo)基礎(chǔ)依據(jù)，沒有系統(tǒng)化的職業(yè)素養(yǎng)評價和量化舉措。從企業(yè)角度講，無法全面深入了解招錄對象的整體素質(zhì)和個性特征，給企業(yè)在選人用人方面造成困惑，不利于企業(yè)給學(xué)生合理安排工作崗位，不利于學(xué)生的職業(yè)選擇和職業(yè)成長。從校方管理角度講，職業(yè)院校目前普遍存在師資短缺的問題，而多元化的職業(yè)素養(yǎng)教育會占用大量的教學(xué)資源，需要投入大量的專業(yè)導(dǎo)師和教學(xué)場地，對職業(yè)素養(yǎng)的多元化教育造成很大阻力，因此職業(yè)教育的特征倒逼職業(yè)院校要創(chuàng)新職業(yè)素養(yǎng)教育路徑。

（二） 行業(yè)崗位職業(yè)素養(yǎng)需求和校方教學(xué)模式對接性不到位

職業(yè)院校面向行業(yè)培養(yǎng)高技術(shù)技能型人才，院校人才培養(yǎng)目標(biāo)對應(yīng)企業(yè)的崗位需求。教學(xué)過程是職業(yè)素養(yǎng)教育的主戰(zhàn)場。技能型人才培養(yǎng)以“教學(xué)做”融合為主組織教學(xué)活動，將技能教育和職業(yè)素養(yǎng)教育深度滲透，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中養(yǎng)成良好的職業(yè)習(xí)慣及職業(yè)行為。從教學(xué)過程看，目前專業(yè)課教學(xué)中沒能找到一種既能真正實現(xiàn)“教學(xué)做”融合，又能滲透學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)教育元素在內(nèi)的教學(xué)模式，如工作任務(wù)模糊，缺少實體案例資料引導(dǎo)，任務(wù)與所學(xué)知識銜接不緊；任務(wù)（作業(yè)）與崗位能力脫節(jié)，對于培育學(xué)生解決問題的能力不深入；學(xué)習(xí)任務(wù)大部分放在課后完成，沒有凸顯過程學(xué)習(xí)的重要性，造成學(xué)生學(xué)習(xí)懈怠、抄襲作業(yè)、懶散等習(xí)慣；教學(xué)組織形式單一，教學(xué)活動中交流協(xié)作欠缺，對學(xué)生團(tuán)隊協(xié)作能力培養(yǎng)力度不夠。從學(xué)生成長方面看，第一，學(xué)生入校后，學(xué)習(xí)目標(biāo)性不夠明確，缺乏正確的引導(dǎo)和明確的職業(yè)生涯規(guī)劃，對個人學(xué)習(xí)的目的和職業(yè)規(guī)劃目標(biāo)計劃模糊；第二，考評機制對于考查學(xué)生的實際學(xué)習(xí)效果收效甚微，抄襲作業(yè)現(xiàn)象較為普遍，究其原因與任務(wù)量、知識的接受程度、對課程的興趣等相關(guān)，傳統(tǒng)的教學(xué)模式和考評機制無法促進(jìn)學(xué)生對課程內(nèi)容及知識的主動掌握，需要對教學(xué)過程和考核方式進(jìn)行改革；第三，職業(yè)教育的全過程育人缺乏系統(tǒng)組織，育人載體有效性不足，學(xué)校的育人成效基本停留在學(xué)生個人原有素質(zhì)基礎(chǔ)之上，體現(xiàn)學(xué)生進(jìn)校后的素質(zhì)教育成效不明顯。

（三） 校企聯(lián)動育人不充分，職業(yè)素養(yǎng)教育效果評價和鑒定沒有及時跟進(jìn)

目前，我國職業(yè)教育分為職業(yè)中專、職業(yè)?？坪吐殬I(yè)本科三個層次，職業(yè)教育體系要形成“中高本”貫通式教育模式，其中高等職業(yè)?？平逃侵虚g層次，在縱向貫通體系中起著承上啟下的作用，其職業(yè)素養(yǎng)教育具有代表性，在此以高等職業(yè)?？平逃秊槔右哉f明。職業(yè)?？迫瞬排囵B(yǎng)分三個階段：第一階段為基礎(chǔ)能力培養(yǎng)期；第二階段為專項能力培養(yǎng)期；第三階段為綜合能力和頂崗能力形成期。第一階段的職業(yè)素養(yǎng)教育主要靠校方完成，校方對于進(jìn)入第一階段的學(xué)習(xí)者的職業(yè)素養(yǎng)基礎(chǔ)缺乏痕跡記錄，無法從個體層面全面了解學(xué)生的綜合素養(yǎng)，只能通過表現(xiàn)和簡單的理論素質(zhì)測評粗略掌握，缺乏企業(yè)參與的職業(yè)化素養(yǎng)教育元素，繼續(xù)延續(xù)著傳統(tǒng)育人方式。第二階段素養(yǎng)教育由于受教學(xué)進(jìn)度和教學(xué)資源的限制，校方主要以培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)技能形成為主，企業(yè)以專家講座和案例分享等形式補充校內(nèi)育人資源短缺問題。育人環(huán)節(jié)出現(xiàn)校企分離，沒有發(fā)揮出校企協(xié)同育人融合效應(yīng)。第三階段職業(yè)素養(yǎng)場景以校外為主戰(zhàn)場，是校內(nèi)職業(yè)素養(yǎng)教育的延續(xù)，也是學(xué)生個人素養(yǎng)和崗位素養(yǎng)對接的過程，更是行業(yè)素養(yǎng)在業(yè)務(wù)工作中的踐行過程，本階段素養(yǎng)教育主要以企業(yè)為主導(dǎo)，學(xué)生作為準(zhǔn)企業(yè)人，占用企業(yè)崗位資源，在追求效益最大化的管理規(guī)則下，企業(yè)不愿意投入更多人力進(jìn)行科學(xué)的職業(yè)素養(yǎng)引導(dǎo)，比如：企業(yè)工作環(huán)境和校內(nèi)學(xué)習(xí)環(huán)境的差異、崗位職能效益最大化和教學(xué)效果最大化的矛盾帶來學(xué)生思想上的變化等問題沒有得到及時疏導(dǎo)。以上三個階段育人過程，校企協(xié)同育人沒有形成系統(tǒng)性［1］，缺乏有效的職業(yè)素養(yǎng)教育跟蹤載體，校企雙方對學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)形成過程記錄模糊，在階段性教育過程中對學(xué)生個體職業(yè)素養(yǎng)教育脫節(jié)，不能準(zhǔn)確有效地評定職業(yè)素養(yǎng)教育成效。學(xué)生綜合和頂崗實習(xí)環(huán)節(jié)的職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)技能提升情況未準(zhǔn)確反饋，實習(xí)階段學(xué)生在培養(yǎng)過程中存在的問題未能及時發(fā)現(xiàn)。

二、高等職業(yè)院校職業(yè)素養(yǎng)教育影響因素分析

（一） 文化因素

文化建設(shè)是營造育人氛圍、善化行為舉止、涵養(yǎng)職業(yè)習(xí)慣的重要舉措。學(xué)生從個體學(xué)習(xí)者成為一個職業(yè)人［2］，必須要經(jīng)歷校園到行業(yè)的過渡。企業(yè)和院校作為產(chǎn)教融合的主體參與者，除了滿足各自的價值取向和利益訴求外，雙方協(xié)同育人的文化、內(nèi)涵和目標(biāo)一致是關(guān)鍵。企業(yè)文化和校園文化融合是產(chǎn)教融合的高級別，代表著校企合作進(jìn)入內(nèi)涵建設(shè)階段。校企聯(lián)動育人不充分的主要原因之一是校企雙方?jīng)]有形成文化融合，通過特色校園和企業(yè)特色實訓(xùn)基地的文化融通、教學(xué)過程和生產(chǎn)過程的文化融通、職業(yè)素養(yǎng)與職業(yè)技能的文化融通形成廠中有教學(xué)文化、課堂有企業(yè)文化、教學(xué)過程滲透崗位文化、生產(chǎn)過程貫穿育人文化的職業(yè)素養(yǎng)教育模式，實現(xiàn)行業(yè)崗位職業(yè)素養(yǎng)需求貫穿職業(yè)教育全過程。通過文化融合引導(dǎo)產(chǎn)業(yè)鏈和教育鏈對接、人才鏈和崗位鏈對接、崗位素養(yǎng)和職業(yè)素養(yǎng)對接，實現(xiàn)校方的育人機制和企業(yè)的用人機制相一致，縮短學(xué)習(xí)者到職業(yè)人的過渡周期，降低企業(yè)二次培訓(xùn)成本，企業(yè)才樂以崗位吻合度高為吸引投入育人全過程。此外，打造產(chǎn)教融合特色育人品牌是增進(jìn)校企協(xié)同育人的文化建設(shè)抓手，通過品牌吸引企業(yè)優(yōu)勢資源、銜接行業(yè)優(yōu)質(zhì)平臺、配套政府政策支持，提高校企員工歸屬感、安全感和幸福感，為校企凝聚共同價值取向、培育行業(yè)精神、營造產(chǎn)教融合文化育人環(huán)境提供保障。

（二） 管理因素

職業(yè)教育生源多元化產(chǎn)生教育管理多元化，管理的融合性和系統(tǒng)性不足導(dǎo)致教書和育人脫節(jié)，校企聯(lián)動育人不具體、不充分導(dǎo)致行業(yè)需求和個人素養(yǎng)脫節(jié)［3］。職業(yè)教育的導(dǎo)向是就業(yè)教育，職教高考要求按照文化素養(yǎng)+職業(yè)技能的方式測評考生。這充分說明文化素養(yǎng)教育的重要性，文化素養(yǎng)從源頭上作為促進(jìn)就業(yè)的基本培養(yǎng)要求。近幾年，職業(yè)院校的生源種類繁多，層次參差不齊，從職業(yè)高中到普通高中，從退伍軍人到農(nóng)村剩余勞動力都是職業(yè)院校的教育對象，國家擴招政策導(dǎo)向使得職業(yè)教育面臨數(shù)量大、種類層次多、教學(xué)資源少的挑戰(zhàn)。多元化、個性化職業(yè)素養(yǎng)教育的充分性顯得不足，校內(nèi)的職業(yè)教育年限短，人才素養(yǎng)養(yǎng)成需要延伸至企業(yè)和社會，校企協(xié)同育人成為必然，構(gòu)建完整的有效育人管理體系是當(dāng)務(wù)之急。學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)教育的針對性要求必須調(diào)研分析入校個體的原有素養(yǎng)情況，由于缺乏生源個體的基本成長閱歷，僅用理論測評調(diào)研的方式了解個體素養(yǎng)基礎(chǔ)有其局限性，導(dǎo)致開展個性化、多元化素養(yǎng)教育缺乏依據(jù)；因此，需要從管理層面構(gòu)建個體生源到職業(yè)教育，從職業(yè)教育再到職業(yè)崗位的學(xué)業(yè)軌跡跟蹤載體，記錄評價個體學(xué)業(yè)及職業(yè)成長過程，反映個體職業(yè)行為及思想變化，為職業(yè)素養(yǎng)育成提供真實的量化支撐。

（三） 評價因素

職業(yè)素養(yǎng)評價是對高等職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)定位、學(xué)生在校期間全面素質(zhì)培養(yǎng)的綜合評價。至今為止，職業(yè)教育界對高職院校學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)涵、各要素之間的關(guān)系、和諧發(fā)展的教育教學(xué)體系建構(gòu)及學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)評價尚未形成成熟的教育理念和實施策略。這些問題影響院校全過程育人的成效?！吨袊鴮W(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》指出，學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)主要指學(xué)生應(yīng)具備的、能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力［4］。基于以上界定，有學(xué)者指出高職院校學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)包含思想素養(yǎng)、心理素養(yǎng)、專業(yè)素養(yǎng)、行為素養(yǎng)、社交素養(yǎng)等五個方面［5］。這五項素養(yǎng)指標(biāo)基本涵蓋了核心素養(yǎng)全部內(nèi)容，能夠全面反映學(xué)生的職業(yè)道德、職業(yè)思想、職業(yè)行為及職業(yè)技能，為職業(yè)院校學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)評價提供了參考。但是，職業(yè)教育與行業(yè)產(chǎn)業(yè)對接、人才的職業(yè)素養(yǎng)要求和行業(yè)崗位素養(yǎng)吻合導(dǎo)致學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)評價標(biāo)準(zhǔn)有差異，主要體現(xiàn)在與崗位對應(yīng)的專項素養(yǎng)要求。因此，職業(yè)素養(yǎng)評價應(yīng)從基本素養(yǎng)和崗位素養(yǎng)兩個方面評定，基本素養(yǎng)包括思想素養(yǎng)、心理素養(yǎng)、行為素養(yǎng)、社交素養(yǎng)四個方面。崗位素養(yǎng)指專業(yè)素養(yǎng)，涵蓋所從事職業(yè)的專項素養(yǎng)。崗位素養(yǎng)只有通過校企聯(lián)合制定評價標(biāo)準(zhǔn)，才能滿足行業(yè)對人才特殊素養(yǎng)的需求。此外，職業(yè)素養(yǎng)評價應(yīng)形成“中高本”貫通體系，為不同階段、不同層次的職業(yè)素養(yǎng)教育提供共享數(shù)據(jù)支撐，便于開展個性化職業(yè)教育。通過共享職業(yè)素養(yǎng)數(shù)據(jù)平臺為每一位進(jìn)入職業(yè)教育的學(xué)習(xí)者提供職業(yè)素養(yǎng)記錄檔案，準(zhǔn)確反映個體成長的職業(yè)素養(yǎng)評價，同時也為企業(yè)選人用人提供詳實依據(jù)。

三、高等職業(yè)院校職業(yè)素養(yǎng)教育路徑及舉措

從文化、管理和評價三個方面分析職業(yè)院校職業(yè)素養(yǎng)教育路徑，提出“三融雙導(dǎo)”式育人構(gòu)架（如圖1）。“三融”是指將企業(yè)文化和校園文化融合、行業(yè)崗位職業(yè)素養(yǎng)元素和專業(yè)教學(xué)過程融合、職業(yè)素養(yǎng)評定和“中高本”一體化培養(yǎng)體系融合?！半p導(dǎo)”是指校企雙方協(xié)同配備專業(yè)導(dǎo)師和生活導(dǎo)師，對“三融”進(jìn)行全過程跟蹤指導(dǎo)。

（一） 將企業(yè)文化和校園文化融合，為高等職業(yè)教育營造文化育人環(huán)境

職業(yè)院校產(chǎn)教融合過程中根據(jù)辦學(xué)特色和專業(yè)設(shè)置情況，構(gòu)建了適合自身發(fā)展的產(chǎn)教融合載體，比如職教集團(tuán)、產(chǎn)業(yè)學(xué)院、技術(shù)創(chuàng)新中心和生產(chǎn)性實訓(xùn)基地等。通過這些載體形成“校中廠、廠中?！碑a(chǎn)教融合形式。這些載體就是校企文化融合的特色平臺，不斷催化職業(yè)素養(yǎng)教育特性和行業(yè)素養(yǎng)需求的融合。聚焦校企合作中行業(yè)通用文化元素、企業(yè)個性文化元素和校園特色文化元素，從課堂教學(xué)到企業(yè)生產(chǎn)線、從校園文化小品到企業(yè)工廠、從技能大師工作室到教師教研室，實現(xiàn)多場景全方位校企文化融合。為營造產(chǎn)教育人氛圍、滲透企業(yè)育人文化，讓學(xué)生在文化渲染和教育中感受職業(yè)環(huán)境，讓企業(yè)員工在教育和學(xué)習(xí)氛圍中得到文化沁潤，用文化融合助推校企員工之間的技術(shù)交流和人文交流。依托校企文化高度融合打造產(chǎn)教融合特色品牌育人模式，彰顯職業(yè)教育特色，為職業(yè)素養(yǎng)教育提供良好的文化基礎(chǔ)、形象基礎(chǔ)和育人環(huán)境。

案例做法：建筑類高職院校根據(jù)自身辦學(xué)特色，形成建筑文化、教學(xué)元素與校園基建項目高度融合的教學(xué)模式，深化企業(yè)文化和校園文化融合，即將專業(yè)教學(xué)、建筑技能和建筑文化滲透校園建設(shè)的每一個角落，校園內(nèi)每一個單體建筑物既能滿足使用功能需求，又是主題鮮明的專業(yè)實訓(xùn)基地和建筑文化宣傳基地，校園既是建筑技能博物館，又是建筑行業(yè)校企文化教育主陣地。

（二） 將行業(yè)崗位職業(yè)素養(yǎng)元素和專業(yè)教學(xué)過程融合，構(gòu)建產(chǎn)教融合育人模式

職業(yè)院校面向行業(yè)培養(yǎng)技術(shù)技能型人才，教學(xué)方法及教學(xué)組織形式不同于高等普通教育，教學(xué)過程要體現(xiàn)行業(yè)崗位技能特點，通過各種教學(xué)活動培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)是主渠道，采用多種形式將職業(yè)素養(yǎng)教育元素融入課堂教學(xué)是關(guān)鍵。本文主要通過三個途徑實現(xiàn)崗位職業(yè)素養(yǎng)元素和專業(yè)教學(xué)過程的融合（如圖2）。

一是，通過創(chuàng)新教學(xué)方法，在教學(xué)組織過程中培養(yǎng)學(xué)生的心理、專業(yè)、行為及社交素養(yǎng)。針對崗位特點，通過案例引領(lǐng)、團(tuán)隊合作、分組學(xué)習(xí)、學(xué)生主導(dǎo)等方式，實現(xiàn)“教、學(xué)、做”一體化教學(xué)。以項目案例為載體，按照專業(yè)教學(xué)過程和職業(yè)素養(yǎng)教育充分融合的思路制定教學(xué)方案。教師以“教師教學(xué)手冊”為載體，綜合專業(yè)核心課程內(nèi)容，提煉核心知識點和技能點，融入課程思政、設(shè)計教學(xué)過程，為“教”提供有力支撐。學(xué)生以“學(xué)生學(xué)習(xí)手冊”為載體，將課程核心知識圍繞項目案例任務(wù)驅(qū)動需求設(shè)計學(xué)生學(xué)習(xí)（工作）任務(wù)，為“學(xué)”提供重要學(xué)習(xí)素材。依據(jù)崗位能力形成過程設(shè)計能夠串聯(lián)各專業(yè)核心課的“案例任務(wù)導(dǎo)圖”和“課程教學(xué)資源庫”，為“做中學(xué)、學(xué)中做”提供路徑和資源保障。即在教學(xué)過程中形成以“圖、冊、庫”為載體的“案例引領(lǐng)，團(tuán)隊合作”教學(xué)模式，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中按照崗位特性進(jìn)行團(tuán)隊組員分工，緊貼崗位素養(yǎng)要求，在“教、學(xué)、做”一體化教學(xué)過程中養(yǎng)成職業(yè)習(xí)慣。

二是，以專業(yè)生產(chǎn)性實訓(xùn)基地、產(chǎn)業(yè)學(xué)院等產(chǎn)教融合生產(chǎn)性載體為場景，以崗位鏈和生產(chǎn)鏈、教學(xué)過程和生產(chǎn)過程對接為條件，在專業(yè)導(dǎo)師的指導(dǎo)下，參與實際生產(chǎn)，通過任務(wù)驅(qū)動階段性成果完成情況，以勞動教育為主線，從團(tuán)隊協(xié)作、行為擔(dān)當(dāng)、吃苦耐勞等方面對學(xué)生進(jìn)行素質(zhì)教育和測評，逐步拉近課堂教學(xué)和崗位生產(chǎn)的距離，縮短學(xué)習(xí)者到職業(yè)人的轉(zhuǎn)化周期。

三是，以產(chǎn)教協(xié)同創(chuàng)新中心等產(chǎn)教融合創(chuàng)新性載體為場景，以教師創(chuàng)新團(tuán)隊和學(xué)生創(chuàng)新團(tuán)隊為基本單元，以實體項目的實施為驅(qū)動，以突破項目創(chuàng)新性問題為牽引，將創(chuàng)新成果融入教學(xué)效果評價中，用成果完成過程測評團(tuán)隊的協(xié)同性、互補性，通過學(xué)分互換模式增強學(xué)生團(tuán)隊的存在感和價值感，將創(chuàng)新能力培養(yǎng)和學(xué)生個人綜合素質(zhì)培育高度融合，以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)形式培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)適應(yīng)性和協(xié)同創(chuàng)新能力。

案例做法：建筑類高職院校依據(jù)專業(yè)特點和崗位素養(yǎng)需求，通過專業(yè)教學(xué)過程融入課程思政、專業(yè)生產(chǎn)技能訓(xùn)練中融入勞動教育、社會服務(wù)項目中融入創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)等舉措深化教學(xué)過程與職業(yè)素養(yǎng)教育融合。例如，在專業(yè)課教學(xué)過程中推行團(tuán)隊合作分組學(xué)習(xí)模式，小組內(nèi)學(xué)生按照崗位模擬職責(zé)工作，課程內(nèi)容中融入與本崗位相關(guān)的職業(yè)行為、職業(yè)道德及職業(yè)精神等思政教育微課；在專業(yè)技能訓(xùn)練中將學(xué)生的勞動教育納入考核評價中；依托校企共建的技術(shù)協(xié)同創(chuàng)新中心承擔(dān)對外技術(shù)服務(wù)工作，將學(xué)生團(tuán)隊納入技術(shù)服務(wù)團(tuán)隊中，培育學(xué)生協(xié)同創(chuàng)新能力。

（三） 將職業(yè)素養(yǎng)評定和“中高本”貫通式育人體系融合，以學(xué)生學(xué)業(yè)素養(yǎng)軌跡檔案管理系統(tǒng)為載體，為多元化職業(yè)素養(yǎng)教育評定提供依據(jù)

“中高本”一體化辦學(xué)是職業(yè)教育作為類型教育的特色。在職業(yè)教育縱向貫通、橫向融通的辦學(xué)體系要求下，學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)教育既要做好前序指導(dǎo)，又要做好過程教育和后期跟進(jìn)。學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)教育過程也是個體成長變化的過程，以“學(xué)生學(xué)業(yè)素養(yǎng)軌跡檔案管理系統(tǒng)”為載體將職業(yè)素養(yǎng)行為記錄融入學(xué)生學(xué)業(yè)素養(yǎng)成長過程中，貫通職業(yè)中專（含職業(yè)高中）、職業(yè)?？?、職業(yè)本科及企業(yè)崗位四個階段職業(yè)素養(yǎng)形成過程。在軌跡檔案數(shù)據(jù)庫構(gòu)架中設(shè)定不同內(nèi)容的填報權(quán)限，客觀反映學(xué)生在校期間德、智、體各方面完整的成長記錄，從職業(yè)道德、職業(yè)思想、職業(yè)行為及專業(yè)技能等方面進(jìn)行量化考核，對學(xué)生作出全面、客觀、真實的評價［6-7］。學(xué)生學(xué)業(yè)素養(yǎng)軌跡檔案將學(xué)歷階段的素養(yǎng)評價劃分為職業(yè)中專、職業(yè)?？坪吐殬I(yè)本科三個階段，按照學(xué)生不同階段學(xué)習(xí)期間的思想、心理、專業(yè)、行為、社交素養(yǎng)變化，通過指標(biāo)體系以檔案的形式歸類記錄，形成“中高本”貫通式職業(yè)素養(yǎng)評價系統(tǒng)（如圖3）。對學(xué)生不同階段的素養(yǎng)表現(xiàn)進(jìn)行階段性測評，作為下一階段職業(yè)教育的素質(zhì)教育依據(jù)，為分類教學(xué)、多元化素質(zhì)教育提供客觀的數(shù)據(jù)分析［8-9］?！爸懈弑尽痹盒W(xué)生學(xué)業(yè)素養(yǎng)軌跡檔案數(shù)據(jù)平臺實施統(tǒng)一管理，并將軌跡檔案內(nèi)容向家長、用人單位開放，作為社會了解學(xué)生綜合素養(yǎng)的依據(jù)，為不同階段職業(yè)素養(yǎng)教育提供評價參考。

（四） 采用“雙導(dǎo)”模式構(gòu)建職業(yè)素養(yǎng)教育管理體系

所謂“雙導(dǎo)”就是在職業(yè)素養(yǎng)教育管理過程中，校企雙方協(xié)同配備專業(yè)導(dǎo)師和生活導(dǎo)師。即專業(yè)課教師和企業(yè)技術(shù)人員擔(dān)任班級專業(yè)導(dǎo)師；校方教輔人員和企業(yè)管理人員擔(dān)任班級生活導(dǎo)師。在產(chǎn)教融合辦公室的統(tǒng)籌管理下，成立校企協(xié)同育人管理中心，中心下設(shè)專業(yè)導(dǎo)師和生活導(dǎo)師教研室，教研室成員均為校企雙方員工。專業(yè)導(dǎo)師負(fù)責(zé)學(xué)生職業(yè)技能和專項素養(yǎng)教育引導(dǎo)，主要對接專業(yè)教育和職業(yè)成長規(guī)劃；生活導(dǎo)師負(fù)責(zé)學(xué)生日常業(yè)務(wù)性管理工作，主要對接學(xué)生思想、心理、行為、社交等方面的素養(yǎng)教育引導(dǎo)。“雙導(dǎo)”對學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)評價均以“學(xué)生學(xué)業(yè)素養(yǎng)軌跡檔案管理系統(tǒng)”為標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)，在開展教育過程中將學(xué)生個體素養(yǎng)及時反饋給用人單位，作為學(xué)生擇崗和企業(yè)選人的參考依據(jù)，為學(xué)生的個性化教育和職業(yè)成長提供參考。

從職業(yè)技能層面講，院校骨干教師和企業(yè)技術(shù)人員共同擔(dān)任班級專業(yè)導(dǎo)師，彌補了職業(yè)院校教學(xué)資源短缺問題。校企雙方專業(yè)導(dǎo)師通過協(xié)同工作，將企業(yè)技術(shù)資源和教學(xué)資源整合，彌補課堂教學(xué)和實踐崗位教學(xué)的不足，為學(xué)生上崗技能積累提供保障，為教師成長搭建技術(shù)交流平臺。校企專業(yè)技術(shù)人員共同參與課堂教學(xué)、生產(chǎn)性實訓(xùn)指導(dǎo)、技術(shù)協(xié)同創(chuàng)新等工作，提升了高水平教學(xué)團(tuán)隊建設(shè)力度，為技能大師工作室和職業(yè)教育名師工作室的成立奠定了基礎(chǔ)，為高水平專業(yè)群建設(shè)和高質(zhì)量職業(yè)教育教材開發(fā)、職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定等提供了基礎(chǔ)素材和人才保障。

從職業(yè)素養(yǎng)層面講，校方教輔人員和企業(yè)管理人員擔(dān)任班級生活導(dǎo)師，充分落實學(xué)生在各個成長階段職業(yè)素養(yǎng)教育引導(dǎo)，完成企業(yè)崗位素養(yǎng)要求和校園教育素質(zhì)養(yǎng)成、企業(yè)文化與校園文化、工作環(huán)境和學(xué)習(xí)環(huán)境的對接，推進(jìn)學(xué)業(yè)規(guī)劃與職業(yè)規(guī)劃、職業(yè)素養(yǎng)與崗位素養(yǎng)、個人素養(yǎng)與崗位需求的融合。專任教師擔(dān)任專業(yè)導(dǎo)師是引導(dǎo)廣大教師逐步邁向“一師雙責(zé)”“全員育人”新常態(tài)育人格局的有效舉措，也是因材施教、開展個性化職業(yè)素養(yǎng)教育的主要路徑。

從管理層面講，“雙導(dǎo)”是“三融”的踐行和保障，“三融”是“雙導(dǎo)”的倒逼機制。兩者互相影響，相互促進(jìn)。在校企跨界合作中，通過“雙導(dǎo)”模式增強校企雙方的人文交流、工作及生活交流，為校企利益訴求平衡提供依據(jù)，為職業(yè)院校產(chǎn)教協(xié)同、全員全過程育人提供了保障。

從就業(yè)層面講，職業(yè)院校生源多元化，多層次問題使分類化、多元化就業(yè)成為必然。專業(yè)導(dǎo)師大多數(shù)是由長期合作單位或往年就業(yè)情況較好的企業(yè)人員擔(dān)任，擔(dān)任雙導(dǎo)的人員既熟悉合作企業(yè)的特點和優(yōu)勢，又熟悉學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)表現(xiàn)；因此，“雙導(dǎo)”團(tuán)隊是優(yōu)質(zhì)的擇業(yè)就業(yè)指導(dǎo)團(tuán)隊，他們既能將企業(yè)按性質(zhì)、行業(yè)、發(fā)展實力、人才需求等指標(biāo)進(jìn)行分類整合，又能將學(xué)生按其綜合測評、專業(yè)特長、個性優(yōu)勢、發(fā)展興趣等因子進(jìn)行歸類，使學(xué)生與企業(yè)崗位有效匹配，實現(xiàn)科學(xué)、優(yōu)質(zhì)就業(yè)。

四、結(jié)語

新時代高職院校面臨多元化、融合化和系統(tǒng)化職業(yè)素養(yǎng)教育挑戰(zhàn)，文化因素、管理因素及評價因素使得職業(yè)院校職業(yè)素養(yǎng)教育需要營造產(chǎn)教融合文化育人環(huán)境，構(gòu)建完整的有效育人體系，反映個體成長的職業(yè)素養(yǎng)評價。職業(yè)院校職業(yè)素養(yǎng)教育要結(jié)合院校自身辦學(xué)特色、專業(yè)特色及行業(yè)特點，在產(chǎn)教融合、校企合作背景下探索適合自身的育人模式，將職業(yè)素養(yǎng)教育貫穿整個教學(xué)過程、生產(chǎn)過程，為職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展賦能增效。

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Abstract： The development of vocational education has entered an important stage of improving image and quality. The level of students professional quality education has become the main index of the connotation construction of vocational colleges. Under the school running mode of industry education integration， the prominent contradiction between the diversified needs of students quality education and the insufficient connotation construction of professional quality education， the poor connection between the professional quality needs of industry posts and the school teaching mode， the insufficient linkage education between schools and enterprises， and the lack of follow-up in the evaluation and appraisal of the effect of professional quality education affect the high-quality development of professional quality education in higher vocational colleges. Taking the analysis of three main influencing factors of culture， management and evaluation as the starting point， put forward the “three integration and two guidance” vocational quality education framework， and explore the path of vocational quality education in higher vocational colleges by creating a cultural education environment integrating industry and education， building a complete and effective education system， and reflecting the professional quality evaluation of individual growth， in order to adapt to the characteristics of open enrollment， classified enrollment and vocational education without classes.

Key words： professional quality; integration of industry education; multivariate evaluate

（責(zé)任編輯? 梁遠(yuǎn)華）

基金項目：教育部職業(yè)教育改革創(chuàng)新課題（HBKC212010）

作者簡介：李維敦（1976—），男，甘肅建筑職業(yè)技術(shù)學(xué)院建筑工程系主任，教授，主要從事職業(yè)教育研究，（E-mail）983775962@qq.com。