立足于揭秘式文本解讀 助力高階思維能力培養(yǎng)

雷朝文

內(nèi)容摘要：本文先指出高階思維能力最有效的培養(yǎng)途徑是在與學(xué)科整合的教學(xué)中高思維含量問(wèn)題的設(shè)置。接著指出揭秘式文本解讀所要探索、揭示的文本藝術(shù)奧秘本身就是閱讀教學(xué)中最能訓(xùn)練和培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力的好問(wèn)題，揭秘式文本解讀需要也能培養(yǎng)高階思維。最后給出揭秘式文本解讀助力高階思維能力培養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)路徑：緊抓閱讀初感、深入文本矛盾，借助名家解讀。

關(guān)鍵詞：揭秘式文本解讀 高階思維能力培養(yǎng) 實(shí)現(xiàn)路徑

無(wú)論是林崇德先生“能否把語(yǔ)文改革、語(yǔ)文教學(xué)搞好，關(guān)鍵的問(wèn)題是在于能否把培養(yǎng)思維能力即思維發(fā)展與提升作為出發(fā)點(diǎn)[1]”的“關(guān)鍵問(wèn)題”說(shuō)，還是楊九詮先生的“高階思維則是學(xué)科核心素養(yǎng)在這個(gè)場(chǎng)域的‘機(jī)制與‘結(jié)晶[2]”的“‘機(jī)制‘結(jié)晶”論，都清楚地表明語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)成功與否的關(guān)鍵之一就在于能否培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力。這就需要教師立足于揭秘式文本解讀，去發(fā)現(xiàn)并設(shè)計(jì)出指向?qū)W生高階思維能力培養(yǎng)的學(xué)習(xí)問(wèn)題和任務(wù)，助力學(xué)生高階思維能力的培養(yǎng)。

一.高階思維能力培養(yǎng)

高階思維，是指發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動(dòng)或認(rèn)知能力。它在教學(xué)目標(biāo)分類(lèi)中表現(xiàn)為分析、綜合、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造。高階思維是高階能力的核心，主要指創(chuàng)新能力、問(wèn)題求解能力、決策力和批判性思維能力。[3]研究表明，最有效的高階思維培養(yǎng)途徑是與學(xué)科相整合的教學(xué)，而最適合思維的教學(xué)，是以思維為基礎(chǔ)的問(wèn)答策略[4]。

問(wèn)題是思維的源泉，它指引學(xué)生思維發(fā)展的方向，決定學(xué)生思考的深淺，問(wèn)題的水平?jīng)Q定了學(xué)生思維發(fā)展的層級(jí)。那么，什么樣的問(wèn)題能促進(jìn)學(xué)生高階思維能力發(fā)展呢？這樣的問(wèn)題又從哪里來(lái)呢？對(duì)這些問(wèn)題的思考，將為高階思維的培養(yǎng)找到現(xiàn)實(shí)出路?！八季S訓(xùn)練項(xiàng)目的完成過(guò)程就是問(wèn)題解決過(guò)程，可逆性思維過(guò)程在問(wèn)題解決中發(fā)生而得到訓(xùn)練。[5]”促進(jìn)學(xué)生高階思維發(fā)展的問(wèn)題必須是能有效地引發(fā)他們綜合運(yùn)用分析、綜合、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等高階思維的問(wèn)題。這類(lèi)問(wèn)題沒(méi)有現(xiàn)成答案、富于開(kāi)放性、挑戰(zhàn)性、具有穿透力。

但問(wèn)題的關(guān)鍵是，目前我們的語(yǔ)文閱讀教學(xué)最欠缺的就是這類(lèi)精心設(shè)計(jì)的能夠培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力的問(wèn)題?，F(xiàn)實(shí)閱讀教學(xué)中，不乏大量“教學(xué)問(wèn)題”存在，但大多是知識(shí)、理解、應(yīng)用方面的問(wèn)題，而分析、綜、合評(píng)價(jià)方面的問(wèn)題相對(duì)較少。據(jù)研究教師課堂教學(xué)中所提的問(wèn)題中記憶性問(wèn)題占74.3%，推理性的問(wèn)題占21.0%，很少有創(chuàng)造性和和批判性的能引發(fā)學(xué)生高層級(jí)思維的問(wèn)題[6]。究其根源，在于教師一方面欠缺從培養(yǎng)學(xué)生高階思維的高度審視自己教學(xué)的意識(shí)，更重要的另一方面是設(shè)計(jì)高思維含量問(wèn)題的能力不足。就語(yǔ)文學(xué)科而言，解決這一問(wèn)題的最重的“突破口”，乃是文本解讀，確切地說(shuō)就是揭秘式文本解讀。

二.揭秘式文本解讀助力高階思維培養(yǎng)

揭秘式文本解讀，是福建師范大學(xué)賴(lài)瑞云先生在他主編的《文本解讀與語(yǔ)文教學(xué)新論》中予以命名的，但賴(lài)先生并沒(méi)有給出明確定義。根據(jù)賴(lài)先生的闡釋?zhuān)颐厥轿谋窘庾x，簡(jiǎn)單地說(shuō)，就是指向探索、揭示文本“是怎么寫(xiě)的，為什么這么寫(xiě)或?yàn)槭裁床荒敲磳?xiě)”的“形式秘密”與“深層意蘊(yùn)”藝術(shù)奧秘的較高理性含量的文本解讀活動(dòng)。文本解讀和閱讀教學(xué)的全部重心就是要發(fā)現(xiàn)作品的“形式秘密”與“深層意蘊(yùn)”。[7]

揭秘式文本解讀旨在探索、揭示文本“形式秘密”與“深層意蘊(yùn)”的藝術(shù)奧秘。文本的藝術(shù)奧秘，不可能是一望而知的，正如歌德所言“材料是每個(gè)人面前可以見(jiàn)到的，意蘊(yùn)只有在實(shí)踐中須和它打交道的人才能找到，而形式對(duì)于多數(shù)人卻是一個(gè)秘密?！边@就需要認(rèn)真的觀賞實(shí)踐，乃至艱辛的努力才能找到、才能發(fā)現(xiàn)。揭秘揭秘，揭秘就是一個(gè)因好奇而“探索”求知的創(chuàng)新活動(dòng)，揭秘還是一個(gè)求真質(zhì)疑、務(wù)求解決問(wèn)題的“實(shí)踐”過(guò)程。創(chuàng)新的關(guān)鍵在勇于探索，實(shí)踐的關(guān)鍵在善于解決問(wèn)題。因此對(duì)文本的揭秘就是運(yùn)用創(chuàng)新能力、問(wèn)題解決能力這些高階思維能力的活動(dòng)。經(jīng)由文本顯性?xún)?nèi)容層進(jìn)入隱形的意脈層進(jìn)而抵達(dá)更加隱秘的文體形式、風(fēng)格、手法層，這樣的揭秘需要的正是解讀者充分運(yùn)用比較、分析、綜合、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等高階思維的創(chuàng)新實(shí)踐活動(dòng)。

教師圍繞通過(guò)揭秘式文本解讀所發(fā)現(xiàn)、領(lǐng)悟到的作品奧秘設(shè)計(jì)的教學(xué)問(wèn)題，引導(dǎo)著學(xué)生感受、發(fā)現(xiàn)、揭示乃至學(xué)習(xí)這個(gè)秘妙，這樣的教學(xué)活動(dòng)大量進(jìn)行，師生的高階思維能力就能不斷提高。揭秘式文本解讀需要也能培養(yǎng)高階思維不言自明。例如歐陽(yáng)代娜老師的《岳陽(yáng)樓記》名課教授的內(nèi)容就是《岳陽(yáng)樓記》“先憂后樂(lè)”的思想情感之美（深層意蘊(yùn)）以及轉(zhuǎn)折結(jié)構(gòu)之美、駢散結(jié)合的文筆美（后兩者為形式秘密），尤其是轉(zhuǎn)折結(jié)構(gòu)之美。歐陽(yáng)老師重點(diǎn)扣住文中“得無(wú)異乎”“或異二者之為”中的“異”字來(lái)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，圍繞“異”字疏通文義，抓住“異”字設(shè)計(jì)一系列問(wèn)題，開(kāi)展研討。問(wèn)題具體展開(kāi)如下：①既然前人的敘述已很詳盡了，那么作者寫(xiě)這篇文章豈不多余？②作者用什么詞語(yǔ)使自己的思路又打開(kāi)了一扇大門(mén)其中哪一個(gè)詞最為關(guān)鍵？（即“得無(wú)異乎”的“異”字）③師生共同疏通完成悲、喜兩段風(fēng)光描寫(xiě)后，追問(wèn)：這樣的觸景生情，有沒(méi)有新意？“異”字寫(xiě)出來(lái)沒(méi)有？難道這篇文章也只是一般地描寫(xiě)洞庭湖風(fēng)光嗎？作者定有他的深刻思想安排在巧妙的構(gòu)思之中。請(qǐng)大家注意作者的觀點(diǎn)體現(xiàn)在哪個(gè)句子中？這句話中哪個(gè)詞對(duì)前面的文章作了照應(yīng)，使文章順利地從第二部分過(guò)渡到第三部分？（即“或異二者之為”句及其中的“異”字）④既然作者不同意悲、喜兩種心境，那為什么還要寫(xiě)出它們來(lái)？（討論后明確：先作鋪墊，引出第三種心境與主張）⑤第三種心境是由哪個(gè)句子表達(dá)出來(lái)的？那么應(yīng)該怎么辦呢？作者認(rèn)為到底怎樣做？他的偉大抱負(fù)在哪里？（即“先天下之憂而憂，后天下之樂(lè)而樂(lè)”并闡釋此種精神之偉大崇高）⑥“微斯人”一句是不是多余的？（呼應(yīng)開(kāi)頭，勸勉朋友振作）。[8]分析這一案例，正如歐陽(yáng)老師自己所言，“最終把握了文章的精髓，一切問(wèn)題就迎刃而解”。教師正是發(fā)現(xiàn)并揭示文本秘妙，才憑此設(shè)計(jì)出一系列緊扣秘妙、梯度分明的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生在生疑、釋疑的過(guò)程中不斷學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)，不斷進(jìn)行思想與思維方法培訓(xùn)，長(zhǎng)此以往，何愁學(xué)生的高階思維能力得不到發(fā)展呢？

三.揭秘式文本解讀助力高階思維能力培養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)路徑

作為一線語(yǔ)文教師，我們最需要關(guān)注的就是在具體的閱讀教學(xué)實(shí)踐中如何去發(fā)現(xiàn)并揭示文本的秘妙，并在此基礎(chǔ)上去設(shè)計(jì)有助于高階思維能力培養(yǎng)的學(xué)習(xí)問(wèn)題和任務(wù)。筆者以為至少有以下三種實(shí)現(xiàn)路徑：

1.緊抓閱讀初感

第一次（最初）閱讀時(shí)，文本往往有某處或某個(gè)方面給讀者留下極為深刻的印象或感覺(jué)，這就是閱讀的初感。一個(gè)理想的讀者一定會(huì)緊緊抓住這一初感不放。這些印象或感覺(jué)，無(wú)論是令人興奮愉悅的“與我心有戚戚焉”，還是讓人疑竇叢生的不解與困惑，往往與文本的藝術(shù)奧妙有關(guān)。這時(shí)，就需要我們能緊緊抓住這些感覺(jué)去反復(fù)閱讀，直到讀出豁然開(kāi)朗乃至拍案叫絕的感悟、領(lǐng)悟。但是作為教學(xué)文本的課文對(duì)絕大部分教師來(lái)說(shuō)都不是第一次閱讀，這個(gè)初感該從哪里來(lái)呢？這就需要教師放空自己的頭腦中已有的解讀，排除一切干擾，真正沉浸在文本中，忘記自己的身份將自己定性為一名普通讀者去真實(shí)的閱讀。但最好的辦法，還是創(chuàng)造真實(shí)的閱讀情境，讓學(xué)生自己沉浸在文本中，記錄并整理出他們的初次閱讀中感覺(jué)最新鮮之處、最興奮之點(diǎn)和最困惑不解的地方。將這些稍加轉(zhuǎn)化為就有可能是最好的能有助于高階思維能力培養(yǎng)的教學(xué)問(wèn)題。通過(guò)這樣的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生在揭示其中的“深層意蘊(yùn)”和“形式秘密”的過(guò)程中培養(yǎng)其高階思維能力并涵養(yǎng)其他語(yǔ)文素養(yǎng)。例如，朱自清的《春》，無(wú)論讀者的閱讀初感有多大不同，但都能感受到它感性、直觀的“美”，這其實(shí)就抓住了這篇寫(xiě)景抒情散文的秘妙。教師就可以緊扣這一點(diǎn)設(shè)置如下學(xué)習(xí)問(wèn)題和任務(wù)——在作者的筆下，春天就像一幅幅美麗的圖畫(huà)。作為一個(gè)南方人，這些圖景可謂司空見(jiàn)慣，可為什么一到作者的筆下，我們就覺(jué)得特別的美呢？請(qǐng)你有感情的朗讀課文，說(shuō)說(shuō)作者是如何做到這一點(diǎn)的。而后引導(dǎo)學(xué)生從篇章布局、春日?qǐng)D景描繪手法、語(yǔ)言風(fēng)格、兒童口吻等角度細(xì)加品味。尤其是要引導(dǎo)學(xué)生品味造成充滿童趣的文風(fēng)的“形式秘密”。這可以通過(guò)將原文與教師“減一減”“調(diào)一調(diào)”之后的文字進(jìn)行比較來(lái)加以體驗(yàn)、分析。比如設(shè)置將“‘樹(shù)、杏樹(shù)、梨樹(shù)，你不讓我，我不讓你，都開(kāi)滿了花趕趟兒桃改為‘桃樹(shù)、杏樹(shù)、梨樹(shù)，你爭(zhēng)我搶的，都趕忙開(kāi)滿了花可以嗎”一類(lèi)的問(wèn)題。學(xué)生如果能在教師的引導(dǎo)之下充分感受到這種美的具體表現(xiàn)和傳達(dá)這種美的語(yǔ)言運(yùn)用之秘，本課涵養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的學(xué)習(xí)任務(wù)也就達(dá)成了，思維自然也在比較、評(píng)價(jià)、辨析中得到培養(yǎng)。

2.深入文本矛盾

不是所有的初感都是指向文本藝術(shù)奧秘的，更非高水平的。這時(shí)就需要我們深入文本內(nèi)外部矛盾進(jìn)行深入分析，在探明文本的藝術(shù)奧秘的同時(shí)訓(xùn)練學(xué)生的高階思維能力。文本內(nèi)部矛盾有顯隱之別，外部矛盾則有自顯矛盾（作品世界與原生態(tài)世界的矛盾）與他顯矛盾（文本與相關(guān)作品或相關(guān)表達(dá)形式之間的矛盾）之分。不論屬于哪一種矛盾，均須緊緊抓住，深入開(kāi)掘。抓住了、開(kāi)掘了，文本的形式秘妙便會(huì)水落石出，學(xué)生的高階思維能力也就得到了鍛煉。比如，楊絳先生《老王》的結(jié)尾“那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸者的愧怍”，顯而易見(jiàn)與文本實(shí)情相矛盾。如果我們的教學(xué)，能緊緊圍繞作者這點(diǎn)來(lái)設(shè)問(wèn)，就能充分訓(xùn)練學(xué)生的高階思維能力。因?yàn)橐卮疬@一問(wèn)題，學(xué)生首先必將不得不回到文本去找到“老王”的不幸和“我”的幸運(yùn)的表現(xiàn)，并加以比較、分析、綜合進(jìn)而得出結(jié)論。隨著分析的深入，學(xué)生自然發(fā)現(xiàn)，說(shuō)“老王”是不幸者沒(méi)有異議，但說(shuō)“我”是幸運(yùn)者似乎與實(shí)情不合；“我”對(duì)“老王”可謂仁至義盡了，那么，“我”的“愧怍”因何而來(lái)呢？是否虛偽呢？疑問(wèn)的產(chǎn)生必然會(huì)引發(fā)學(xué)生的探究，這就牽扯到到作者的情懷及文風(fēng)的評(píng)價(jià)了……學(xué)生就這樣在這種劣構(gòu)問(wèn)題鏈的引導(dǎo)下，一步步接近文本的奧秘，思維的品質(zhì)和能力得到發(fā)展與提升，語(yǔ)言、審美、文化等方面的素養(yǎng)也自然得到了培養(yǎng)。再比如，教學(xué)朱自清先生的《背影》，我們就可以抓父親送“我”時(shí)真的就只說(shuō)了四句話這一矛盾來(lái)設(shè)問(wèn)；教學(xué)“春風(fēng)又綠江南岸”就可以比較“綠”與“過(guò)”“入”“到”“滿”等的不同……這樣直指文本內(nèi)外矛盾的問(wèn)題，不僅將我們的閱讀引向深入，同時(shí)也將學(xué)生的思維由僅僅記憶與理解引向了分析、綜合、評(píng)價(jià)甚至創(chuàng)造。

3.借助名家解讀

多數(shù)情況下，一線教師無(wú)論是緊抓自己和學(xué)生的閱讀初感還是深入文本內(nèi)外矛盾加以分析，都難以達(dá)到對(duì)文本秘妙最好的揭示。這時(shí)，借助名家解讀，引入相對(duì)最好的揭秘式文本解讀，就成了設(shè)計(jì)出最好的教學(xué)問(wèn)題的捷徑。其實(shí)，這才是中小學(xué)語(yǔ)文教師工作的正確打開(kāi)方式，因?yàn)閷?duì)文本的解讀應(yīng)該主要由大學(xué)或社會(huì)專(zhuān)業(yè)人士承擔(dān)。不過(guò)，這里還是需要教師具備一定的鑒別力，才能真正選擇出相對(duì)最好的解讀。當(dāng)然，最好是教師自己先行“動(dòng)過(guò)了天君”，有了初步的發(fā)現(xiàn)和體悟和一定的理性認(rèn)知后再搜集查閱名家解讀，這樣的問(wèn)題設(shè)計(jì)才更有效度。比如教學(xué)《我的叔叔于勒》，目前至少已有三種廣為人知的名家解讀。一是王富仁從于勒角度進(jìn)行的解讀——結(jié)合于勒兩次寫(xiě)信，還有破產(chǎn)后無(wú)顏回家等細(xì)節(jié)，得出了“于勒有情，兄嫂無(wú)情，‘我同情”的結(jié)論。二是錢(qián)理群從小說(shuō)結(jié)構(gòu)的角度進(jìn)行的解讀——小說(shuō)開(kāi)頭，一位又窮又老的乞丐向行人乞討，若瑟夫（文本的第二敘述者“我”）給了他5法郎的銀幣，第一敘述者“我”，約瑟夫的同伴感到很奇怪。于是約瑟夫就講了他叔叔于勒的故事。小說(shuō)結(jié)尾，約瑟夫說(shuō)：“此后我再也沒(méi)有見(jiàn)過(guò)我父親的弟弟。以后您還會(huì)看到我有時(shí)候要拿一個(gè)五法郎的銀幣給要飯的，其緣故就在于此?！庇谑前l(fā)現(xiàn)：把少年的同情心保留到成年，這是“同情一切不幸者”的偉大的人道主義。三是孫紹振的抓住場(chǎng)景進(jìn)行的解讀——小說(shuō)的匠心體現(xiàn)在如何讓菲利普夫婦、于勒、“我”三方會(huì)面，因?yàn)椴粫?huì)面，無(wú)以言無(wú)情、同情和有情。從中，他發(fā)現(xiàn)了莫泊桑寫(xiě)作技巧中的中國(guó)小說(shuō)“針腳綿密”的特點(diǎn)。這三種解讀都直指這篇經(jīng)典小說(shuō)的藝術(shù)秘妙。只不過(guò)王先生側(cè)重在“深層意蘊(yùn)”，孫先生側(cè)重于“形式秘密”，錢(qián)先生則二者兼有并較為較近作者本意。在教學(xué)時(shí)，我們既可直接選用其中一人的揭秘式解讀來(lái)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)問(wèn)題和任務(wù)，也可綜合各家的解讀來(lái)設(shè)計(jì)。比如，我們可以設(shè)置這樣的學(xué)習(xí)問(wèn)題和任務(wù)——讀這篇小說(shuō)時(shí)大家產(chǎn)生疑問(wèn)最多的一個(gè)細(xì)節(jié)或句子是什么？（即“父親總要說(shuō)他那句永不變更的話：‘哎，如果于勒竟在這只船上，那會(huì)叫人多么驚喜呀?！保┓评諡槭裁催@么急切盼望于勒回來(lái)？于勒的來(lái)信對(duì)菲利普夫婦一家產(chǎn)生了哪些影響？寫(xiě)這些影響的作用是什么？于勒來(lái)信的真正意圖是什么？接下來(lái)會(huì)發(fā)生什么呢？作者為什么要安排哲爾賽島的旅行這一場(chǎng)景？為什么要讓“我”去與于勒見(jiàn)面？……這樣我們基于名家揭秘式文本解讀設(shè)置的教學(xué)問(wèn)題和學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生在揭開(kāi)一個(gè)個(gè)懸念的過(guò)程中，既掌握了小說(shuō)閱讀的一種方法又訓(xùn)練了高級(jí)思維，可謂一舉多得。

當(dāng)然，在發(fā)現(xiàn)并揭示文本秘妙的基礎(chǔ)上去設(shè)計(jì)助力高階思維能力培養(yǎng)的學(xué)習(xí)問(wèn)題和任務(wù)時(shí)，必須注意首先要著眼于學(xué)生的思維實(shí)際，不能一味求深；其次還需兼顧思考梯度和語(yǔ)文素養(yǎng)涵養(yǎng)的廣度，最好是在語(yǔ)言積累運(yùn)用的實(shí)踐中達(dá)成思維能力的培養(yǎng)并兼及審美與文化。

總之，語(yǔ)文閱讀教學(xué)中有效培養(yǎng)學(xué)習(xí)者高階思維能力，有賴(lài)于恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)設(shè)計(jì)支持。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)的核心就是高質(zhì)量的學(xué)習(xí)問(wèn)題和任務(wù)。揭秘式文本解讀所要探索、揭示的文本藝術(shù)奧秘本身就是閱讀教學(xué)中最能訓(xùn)練和培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力的好問(wèn)題，這就需要我們每一位語(yǔ)文人努力提升自己文本解讀尤其是揭秘式文本解讀的能力，從而設(shè)計(jì)出高質(zhì)量的學(xué)習(xí)問(wèn)題和任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生在探索問(wèn)題中培養(yǎng)他們的高階思維能力，發(fā)展他們的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)

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[6]轉(zhuǎn)引自肖偉平.有效課堂提問(wèn)：為了學(xué)生的思維發(fā)展基于課堂教學(xué)的實(shí)證研究[D].青島大學(xué)，2010：15.

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[8]http：//www.yuyingchao.com/beike/h tml_ziyuan/beikeweixian_402545.htm

課題：福建省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度課題《指向高階思維培養(yǎng)的初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)有效提問(wèn)實(shí)踐研究》（FJJKZX21—242）研究成果。

（作者單位：福州第四中學(xué)桔園洲中學(xué)）