單元視域下指向核心素養(yǎng)的小學美術(shù)教學評價

徐姣

摘要 核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的單元教學評價是小學藝術(shù)課程實施的重要議題，它在科學評價學生美術(shù)核心素養(yǎng)發(fā)展和學科學業(yè)質(zhì)量高低，以及促進教學評一致性的教學轉(zhuǎn)型等方面有著重要的價值與意義。教師要把握住素養(yǎng)導(dǎo)向下美術(shù)主題單元教學評價的整體性與系統(tǒng)性、情境性與表現(xiàn)性、階段性與進階性等特點之間的關(guān)系，并從單元教學評價的各個要素中形成實施的策略，進而實現(xiàn)學科育人的目標。

關(guān)鍵詞 單元教學評價 素養(yǎng)導(dǎo)向 小學美術(shù)

指向?qū)W科核心素養(yǎng)的美術(shù)單元課程，需要圍繞人文主題設(shè)計多個課時，并對其進行內(nèi)容整合。目前，基于《義務(wù)教育藝術(shù)課程標準（2022年版）》（以下簡稱“藝術(shù)新課標”）的教學變革已進入深化階段，筆者試以素養(yǎng)導(dǎo)向下的單元教學方式、單元教學評價為突破口，探索小學美術(shù)主題單元課程教學系統(tǒng)性的變革。美術(shù)主題式單元教學是培養(yǎng)學生美術(shù)學科核心素養(yǎng)的重要形式之一，然而部分教師對于單元化教學評價還是模糊的，甚至是陌生的。因此，探索素養(yǎng)導(dǎo)向下的美術(shù)主題單元教學評價的意義、價值、內(nèi)涵及策略尤為重要。

一、素養(yǎng)導(dǎo)向下美術(shù)單元教學評價的價值意蘊

課程標準是評價的支點和風向標，評價會撬動課堂教學的轉(zhuǎn)型與升級。美術(shù)單元教學評價要將單元目標前置，在單元教學過程中確立評價依據(jù)，以此為指導(dǎo)來優(yōu)化美術(shù)單元教學。單元教學評價既是對教師教學成效的測評，更是學生素養(yǎng)發(fā)展水平的體現(xiàn)。

（一）從單向到整體：指向?qū)W科核心素養(yǎng)

在以往的美術(shù)教學中，相較于學科核心素養(yǎng)而言，專業(yè)技能的習得由于效果更加顯性而被認為更具價值，教師對學生的學習過程、學習方法、情感表達與價值訴求則缺少關(guān)注。亦由于課時的限制，教師無法真實而全面地衡量學生的素養(yǎng)與能力。素養(yǎng)導(dǎo)向下的美術(shù)主題單元評價的特點，一方面是從單向的技能培養(yǎng)轉(zhuǎn)向?qū)W生藝術(shù)綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)，立足審美感知、藝術(shù)表現(xiàn)、創(chuàng)意實踐、文化理解等核心素養(yǎng)，從學科育人的角度評判學生的美術(shù)學科核心素養(yǎng)的發(fā)展；另一方面，一節(jié)40分鐘的課很難考量學生美術(shù)學科素養(yǎng)的發(fā)展狀況，至少需要一個單元周期才能實現(xiàn)。以單元為評價周期能夠更整體、更科學地判斷學生素養(yǎng)發(fā)展的狀況和水平。

（二）從被動到自主：美術(shù)單元學與教的轉(zhuǎn)型

在日常的美術(shù)教學中，大多數(shù)老師注重技能的訓練，評價也多是圍繞學生是否學會了老師教的內(nèi)容，導(dǎo)致教學評價單一和學生自主學習的過程被忽略。脫離生活情境的教學讓學生不知道為什么而學。學生對課程內(nèi)容不理解，只會在教師的引導(dǎo)下機械地學習，由于缺少系統(tǒng)性的學習探索，很容易出現(xiàn)“一課一遺忘”的現(xiàn)象，無法把學到的知識進行有效轉(zhuǎn)化，進而提升自身素養(yǎng)。美術(shù)主題單元的學習評價能夠更全面地關(guān)注學生的學習效果，增強其學習的主動性，是促進學生提升知識遷移能力、實現(xiàn)個性化成長的重要手段，同時也能將教學目標、教學方式與評價實現(xiàn)貫穿和統(tǒng)一。

（三）從分離到一體：伴隨證據(jù)集合的教學評一致

素養(yǎng)導(dǎo)向下的單元學習評價倡導(dǎo)教學評一體化和目標的一致性，將評價嵌入教與學的過程中。評價的內(nèi)容與真實的情境相結(jié)合，通過開放式問答、學習單、表現(xiàn)性任務(wù)、評價量規(guī)等多角度收集到的證據(jù)資料，形成可以反映學生探究學習的“評價證據(jù)集合”。老師可采用量化分析等方法確定這些評價證據(jù)的有效性、價值度和可信度，這樣有助于老師實時了解學生對美術(shù)主題單元學習目標的理解和掌握程度，使老師能夠及時調(diào)整教學策略并改進學生的學習情況。

二、素養(yǎng)導(dǎo)向下美術(shù)單元教學評價的特征

素養(yǎng)是人在特定情境中形成的關(guān)鍵能力和必備品格。美術(shù)學科的核心素養(yǎng)不是割裂的，而是全面且綜合的，這就需要老師在教學評一致性的把握中厘定素養(yǎng)導(dǎo)向下美術(shù)主題單元教學評價的特征。

（一）整體性與系統(tǒng)性

無論是美術(shù)學科的核心素養(yǎng)發(fā)展還是美術(shù)主題單元本身，都蘊含著整體性與系統(tǒng)性的內(nèi)在價值，都需要在教與學的整體運行和系統(tǒng)實踐中得以落實。整體性主要體現(xiàn)在評價目標中。評價不是單獨存在的，而是與教師的教學過程、學生的學習過程相互促進的。系統(tǒng)性主要體現(xiàn)在評價過程中。素養(yǎng)導(dǎo)向下的美術(shù)主題單元教學評價有內(nèi)在的聯(lián)系，由單元評價的各個要素組成，包括評價目標、評價任務(wù)、評價方式、評價工具和評價結(jié)果等，各個要素之間相互協(xié)調(diào)。[1]

（二）階段性與進階性

單元視域的美術(shù)教學評價機制著力點在單元，同時也應(yīng)融入整冊乃至整個小學階段。一方面，單元內(nèi)各個課時之間是連貫的，單元與單元之間又有系統(tǒng)性關(guān)聯(lián)，所以，整個單元教學設(shè)計需要在大觀念下展開。這就要求教師不僅要關(guān)注不同學段之間的進階性，還要關(guān)注美術(shù)核心素養(yǎng)發(fā)展的階段性和進階性，并進行相應(yīng)的評價設(shè)置。另一方面，單元評價作為連接課堂評價與學期、學年評價的紐帶，可以成為評價改革的突破口。教師應(yīng)通過把握其上下聯(lián)動的進階性的評價機制特點，構(gòu)建起美術(shù)學科單元學習評價體系。

（三）情境性與表現(xiàn)性

學生的美術(shù)核心素養(yǎng)一定是在真實情境中發(fā)生和發(fā)展的，素養(yǎng)的形成與發(fā)展隱含著“情境性與表現(xiàn)性”的實踐訴求。一方面，素養(yǎng)的表現(xiàn)根植于學生積極主動和知行合一的學習實踐中。教師應(yīng)關(guān)注學生在美術(shù)學習情境中行為表現(xiàn)的綜合性，把評價任務(wù)與現(xiàn)實生活中的情境融合起來，來評價學生是否具有審美感知、藝術(shù)表現(xiàn)、創(chuàng)意實踐、文化理解等方面的能力。另一方面，表現(xiàn)性是素養(yǎng)導(dǎo)向下單元評價的重要特征，教師不僅要以學生的“實作”為對象進行評價，還要以“表現(xiàn)”為對象進行評價。學生的表現(xiàn)既包括結(jié)果，如學生制作了一個作品，又包括過程，即學生在自主、合作的探究學習中的分析、評價、創(chuàng)造等。單元每一目標都存在多種行為表現(xiàn)水平，老師需要關(guān)注不同表現(xiàn)的進階性，既要考慮藝術(shù)表現(xiàn)要素的不斷發(fā)展，還要考慮學生在特定情境中的整體表現(xiàn)。

三、素養(yǎng)導(dǎo)向下單元教學評價的策略構(gòu)建

根據(jù)單元教學目標的取向，主題性綜合單元又可以分為藝術(shù)表現(xiàn)類、知識理解類和問題解決類三類。藝術(shù)表現(xiàn)類單元的美術(shù)創(chuàng)作側(cè)重于對人文性單元主題的理解。本文就以三年級藝術(shù)表現(xiàn)類單元“刻印的故事”為例，探討在這樣的主題單元中，如何通過教學評一致的設(shè)計，發(fā)展學生的美術(shù)學科核心素養(yǎng)。

（一）厘定美術(shù)單元的教學目標

教師解讀藝術(shù)新課標，應(yīng)從審美感知、美術(shù)表現(xiàn)、創(chuàng)意實踐以及文化理解這四個方面進行細化，[2]將目標細化為年段目標、年級目標、學期目標、單元目標；同時教師要引導(dǎo)學生解讀單元主題，完成主題分解，產(chǎn)生個人理解，形成對主題單元“刻印的故事”的教學目標設(shè)計。具體教學目標設(shè)計如下：

首先，通過欣賞評述的實踐活動，讓學生用水墨畫體驗甲骨文的刻畫之美，知道書畫與篆刻的關(guān)系，了解刻印的藝術(shù)和文化價值。

其次，讓學生感受印章文化，了解并掌握圖形印章的制作過程和方法，能制作自己喜歡的圖形印章。

再次，讓學生以陶泥、土豆、肥皂為媒材，進行畫、刻、印的圖形印章的篆刻練習，并轉(zhuǎn)印到生活用品上進行裝飾。

最后，讓學生知道刻印作為中國傳統(tǒng)文化藝術(shù)，承載著豐富的藝術(shù)和文化價值，需傳承和創(chuàng)新，以此培養(yǎng)學生對中國傳統(tǒng)文化的熱愛。

（二）評估主題單元的教學起點

教師在美術(shù)單元教學中，可以加入診斷性評價，為教學評的一致性做好前提保障，例如：通過課前問題調(diào)查的方式對評價對象的美術(shù)學習準備程度做出診斷，進一步了解學生美術(shù)學習的情感、思維和認知起點，為評價奠定基礎(chǔ)。在小學美術(shù)三年級“刻印的故事”主題單元教學中，教師根據(jù)學生參加學校每學期開展的博物館研學課程的真實生活情境，用課前問卷調(diào)查的方式設(shè)置評價。（圖1）

（三）設(shè)計單元教學的評價任務(wù)

在美術(shù)學習中，真實的學習任務(wù)情境能讓學生共鳴共情，引發(fā)自己的思考，培養(yǎng)批判性思維以及自主探究的學習能力，進而轉(zhuǎn)化成核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力。以三年級主題單元美術(shù)課程“刻印的故事”為例：在單元教學中，創(chuàng)設(shè)真實性的學習任務(wù)，讓學生通過角色扮演明確服務(wù)對象和學習目標，為教學的開展提供線索。具體實施辦法如下：

真實性學習任務(wù)設(shè)計：博物館文創(chuàng)產(chǎn)品展銷會。

角色：博物館課程的探索者。

學習目標：了解刻印藝術(shù)的發(fā)展變化，學會刻印方法并進行創(chuàng)意實踐，對自己設(shè)計的產(chǎn)品進行推銷。

驅(qū)動任務(wù)：通過小組合作的方式讓學生了解刻印文化，自主探究刻印方法，能進行藝術(shù)創(chuàng)作，會推銷自己的作品。

服務(wù)對象：來參觀展覽的其他小畫家、參觀者等。

真實情境：學校十周年校慶，要將自己設(shè)計制作的文創(chuàng)產(chǎn)品進行展覽推銷，思考如何才能讓作品有美感、吸引人。

挑戰(zhàn)任務(wù)：了解刻印的歷史、作用、方法；選擇適合的工具材料進行臨摹或創(chuàng)作；設(shè)計一款既能表現(xiàn)刻印之美，又有創(chuàng)意的作品；進行布展陳列，讓更多的人駐足觀看。

作品表現(xiàn)：展出用刻印裝飾的各種生活用品，有模仿印章形式做成的雕塑作品，有用圖形印章設(shè)計制作的祝福書簽樹，以及書畫印相結(jié)合的作品。這些作品形式可以反映學生在審美感知、藝術(shù)表現(xiàn)、創(chuàng)意實踐、文化理解等方面的核心素養(yǎng)。

藝術(shù)表現(xiàn)：掌握陰刻、陽刻，學會設(shè)計圖稿的方法，學會將自己刻印的圖形、文字進行組合設(shè)計。

評價主體：參觀者（老師、同學等）。

評價要求：會用刻印的方法創(chuàng)作作品，能用刻印的方法對實物進行裝飾，使之具有藝術(shù)美感。

圍繞角色、目標、任務(wù)進行產(chǎn)品推銷，可以讓學生在真實的任務(wù)中有目標可依據(jù)，有學習可探究，有評價可遵循，讓評價目標始終伴隨著學生自主學習、自主探究的過程，這是單元課程設(shè)計的關(guān)鍵。

（四）研制單元教學的評價工具

大觀念下的美術(shù)單元教學是以指向?qū)W科本質(zhì)、啟發(fā)思考的基本問題為導(dǎo)向的探索式教學，這些基本問題在美術(shù)主題單元中的顯性表現(xiàn)可能是闡述對某個圖案或圖形的理解，可能是闡述某些作品背后的文化價值，可能是發(fā)現(xiàn)某個作品的藝術(shù)特點，可能是學會某種表現(xiàn)方法，也有可能是應(yīng)用這些方法去進行創(chuàng)意實踐等，其顯性表現(xiàn)可以在不斷的持續(xù)性學習中呈現(xiàn)。因此，我們可以把評價任務(wù)按照進階的關(guān)系置入大單元的教學中。

以三年級主題單元美術(shù)課程“刻印的故事”為例，本單元圍繞“刻印”這一主題進行單元探究學習，在每一個課時中都設(shè)置相對應(yīng)的評價目標，須研制評價任務(wù)、評價標準和評價方式以及評價量規(guī)等評價工具，用于開放性的探究活動。（表1）量規(guī)是由“級別+描述語+評價指標”形成的一種結(jié)構(gòu)化的定量評價工具，這種進階性評價更有利于對學與教提供支持。

從“刻印的故事”單元持續(xù)性評價量規(guī)的設(shè)計中，可以反映出學生核心素養(yǎng)的發(fā)展狀況，讓評價看得見、讓成長看得見。教師將指向美術(shù)學科核心素養(yǎng)的評價進行前置，在設(shè)計本單元教學過程、作業(yè)和評價方案時，不僅關(guān)注其在課堂上的表現(xiàn)，還關(guān)注其在課后的延續(xù)。讓“評”貫穿在每個主題活動過程中。

（五）實施單元教學的評價過程

新藝術(shù)課標提出根據(jù)核心素養(yǎng)的發(fā)展水平，將核心素養(yǎng)細化到每一冊、每一個單元，圍繞具體的課程內(nèi)容，整體刻畫學生不同年段素養(yǎng)發(fā)展的具體表現(xiàn)特征，為教學的優(yōu)化、素養(yǎng)的發(fā)展以及學業(yè)質(zhì)量的評價提供依據(jù)。以三年級主題單元美術(shù)課程“刻印的故事”為例，根據(jù)三年級學段學生所應(yīng)具備的素養(yǎng)能力，形成學業(yè)質(zhì)量評價表。（表2）

由此可見，學業(yè)質(zhì)量評價伴隨整個單元的學習過程，它通過對學生的核心素養(yǎng)，如語言表達能力、造型表現(xiàn)能力、設(shè)計應(yīng)用能力以及知識遷移能力的合理評價，讓學生的藝術(shù)素養(yǎng)在單元式學習中真正落地。

綜上所述，單元教學評價必須指向?qū)W生核心素養(yǎng)的發(fā)展，必須要厘清單元整體評價目標、評價任務(wù)、評價標準、評價工具之間的關(guān)系，才能在真實情境的主題任務(wù)探索中促進教學評一致化，激發(fā)學生的學習興趣，提升學生的藝術(shù)表現(xiàn)力與創(chuàng)造力，引領(lǐng)學生走向文化理解與藝術(shù)創(chuàng)想的高地，真正發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。

本文為2022年江蘇省中小學課程基地與學校文化建設(shè)項目“指向‘兒童創(chuàng)想家培養(yǎng)的學校課程基地建設(shè)”階段成果之一。

注釋：

1.熊梅，王艷玲，鄧勇，袁娟.素養(yǎng)導(dǎo)向單元學習評價的意義、特征和策略[J].中國教育學刊，2022（12）：81-87.

2. 中華人民共和國教育部.義務(wù)教育藝術(shù)課程標準（2022年版）[M].北京師范大學出版社，2022：05.