動態(tài)系統(tǒng)理論下非英語專業(yè)大學(xué)生英語書面語能力動態(tài)發(fā)展研究

張燕

（青島理工大學(xué)人文與外國語學(xué)院，山東青島 266520）

二十大報告明確指出：“增強(qiáng)中華文明傳播力影響力。堅守中華文化立場，提煉展示中華文明的精神標(biāo)識和文化精髓，加快構(gòu)建中國話語和中國敘事體系，講好中國故事、傳播好中國聲音，展現(xiàn)可信、可愛、可敬的中國形象?！?高校大學(xué)生作為新生代的高知群體，其濃厚的家國情懷、豐富的知識儲備和勇于探索的創(chuàng)新精神表明了大學(xué)生在中華文化對外傳播中可以發(fā)揮生力軍作用。

然而，當(dāng)前非英語專業(yè)大學(xué)生在英語書面語方面普遍存在詞匯使用有限、詞塊類型欠缺、簡單句式過多等缺陷。鑒于此，本研究以動態(tài)系統(tǒng)理論(Dynamic System Theory)為分析框架，探討在外刊選讀的二語寫作教學(xué)模式下引入非英語專業(yè)大學(xué)生英語書面語中語言準(zhǔn)確性和句法復(fù)雜性的動態(tài)發(fā)展路徑，探究兩者的關(guān)聯(lián)性，進(jìn)而在實證基礎(chǔ)上探討在當(dāng)前國情下如何有效地提升大學(xué)生英語寫作能力，增強(qiáng)其文化傳播的語言技能，以期豐富和發(fā)展國內(nèi)動態(tài)系統(tǒng)理論視角下二語學(xué)習(xí)者二語書面語能力的研究成果。

1 動態(tài)系統(tǒng)理論及其研究現(xiàn)狀

1.1 動態(tài)系統(tǒng)理論內(nèi)涵

動態(tài)系統(tǒng)理論概念起源于牛頓運(yùn)動定律，原用于描述系統(tǒng)的復(fù)雜、動態(tài)變化過程，后被廣泛應(yīng)用于數(shù)學(xué)、物理學(xué)、生物學(xué)、化學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等多個領(lǐng)域。20世紀(jì)90 年代，美國語言學(xué)家Diana Larsen-Freemen將動態(tài)系統(tǒng)理論引入二語習(xí)得研究領(lǐng)域，為二語習(xí)得提供了新的研究視角。Larsen -Freeman[1]認(rèn)為指出動態(tài)系統(tǒng)理論具有動態(tài)、復(fù)雜、非線性、混沌、不可預(yù)測、初始狀態(tài)敏感、開放、自組織、反饋敏感和自適應(yīng)的特點，這些特點之間相互作用又相互統(tǒng)一；而人類語言習(xí)得過程因具有復(fù)雜的動態(tài)性特征，也被視為動態(tài)復(fù)雜的系統(tǒng)，因此動態(tài)系統(tǒng)理論可應(yīng)用于二語習(xí)得研究領(lǐng)域。之后，越來越多的研究者以動態(tài)理論為指導(dǎo)，從不同角度出發(fā)探討外語教學(xué)和二語習(xí)得研究問題。Nick C.Ellis[2]更是指出動態(tài)系統(tǒng)理論的應(yīng)用是21 世紀(jì)“二語習(xí)得研究新時期到來的標(biāo)志”。

1.2 動態(tài)系統(tǒng)理論下國內(nèi)二語寫作研究現(xiàn)狀

國內(nèi)對動態(tài)系統(tǒng)理論下的二語寫作研究主要聚焦在對學(xué)習(xí)者英語書面語產(chǎn)出詞匯的動態(tài)發(fā)展研究、學(xué)習(xí)者英語書面語語言流利度的動態(tài)研究、對學(xué)習(xí)者英語書面語詞匯復(fù)雜度的動態(tài)研究，以及對學(xué)習(xí)者英語書面語句法復(fù)雜度的動態(tài)研究等。鄭詠滟[3]以16 名大一學(xué)生一學(xué)年期間寫作的128 篇作文為語料，通過歷時研究，基于移動極值圖法、再抽樣法、蒙特卡羅模擬、移動相關(guān)系數(shù)圖等動態(tài)系統(tǒng)理論特有的分析方法，較為全面地揭示了學(xué)習(xí)者英語書面語產(chǎn)出詞匯的動態(tài)發(fā)展過程。陳艷君[4]以二語寫作流利度為觀測點，采用變點分析器跟蹤研究了大一新生二語寫作流利度的動態(tài)發(fā)展過程，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的寫作流利度發(fā)展呈現(xiàn)出差異性變化。王宇、王雨[5]從動態(tài)系統(tǒng)理論視角出發(fā)，以英語專業(yè)三年級一個班的學(xué)生為研究對象，采用微變化研究法，對英語專業(yè)三年級學(xué)生的二語產(chǎn)出性詞匯復(fù)雜性和多樣性的變化及其交互關(guān)系模式進(jìn)行了一學(xué)期的跟蹤研究，并在此基礎(chǔ)上深入探究了學(xué)生詞匯動態(tài)發(fā)展與學(xué)習(xí)者所處的發(fā)展階段、學(xué)習(xí)信念、詞匯輸入及作文話題的相關(guān)性。朱慧敏[6]采用移動極值圖、動態(tài)建模等，跟蹤研究了2 名英語專業(yè)學(xué)生4 個學(xué)期的議論文，考察了他們文本語料中句法復(fù)雜性3 個指標(biāo)的發(fā)展軌跡并擬合動態(tài)增長模型。黃婷、鄭詠滟[7]通過對比分析雙外語學(xué)習(xí)者和單外語學(xué)習(xí)者在一學(xué)年內(nèi)第一外語(英語)書面語句法復(fù)雜度的動態(tài)發(fā)展過程，發(fā)現(xiàn)兩組學(xué)習(xí)者在外語書面語句法復(fù)雜度上的發(fā)展水平總體相當(dāng)，但雙外語學(xué)習(xí)者在從屬結(jié)構(gòu)使用上的變異度更高。王海華等[8]在實證基礎(chǔ)上對119 名非英語專業(yè)大學(xué)生完成的三種體裁作文的語言復(fù)雜性和準(zhǔn)確性的特征，以及兩者間的互動關(guān)系進(jìn)行研究。

由此可見，國內(nèi)動態(tài)系統(tǒng)理論視角下二語寫作研究已從純理論研究逐漸發(fā)展為理論與實證相結(jié)合的研究，研究對象日益寬泛。然而，當(dāng)前國內(nèi)在該方面的研究仍處于初級階段，存在幾點不足：一是依托動態(tài)系統(tǒng)理論來深入分析語言子系統(tǒng)內(nèi)發(fā)展路徑以及各子系統(tǒng)間的關(guān)系的實證研究相對匱乏，研究廣度和深度還需進(jìn)一步拓寬和加深，研究方法亟待完善；二是研究對象多為大一和大二學(xué)生，研究成果覆蓋面受限。因此，本研究以動態(tài)系統(tǒng)理論為分析框架，探討引入外刊選讀的二語寫作教學(xué)模式下非英語專業(yè)大學(xué)生英語書面語詞匯復(fù)雜性和句法復(fù)雜性的動態(tài)發(fā)展路徑，進(jìn)而豐富和發(fā)展國內(nèi)動態(tài)系統(tǒng)理論視域下二語書面語發(fā)展研究數(shù)據(jù)，以期在實證基礎(chǔ)上建構(gòu)適合我國國情、具有本土化人才培養(yǎng)特色的二語寫作教學(xué)模式。

2 研究設(shè)計

2.1 研究問題

本研究以“動態(tài)系統(tǒng)理論”為指導(dǎo)，對引入外刊選讀的二語寫作培養(yǎng)模式下10 名非英語專業(yè)大三學(xué)生的英語書面語的語言準(zhǔn)確性和句法復(fù)雜性的發(fā)展軌跡進(jìn)行動態(tài)考察，進(jìn)而探討該寫作模式對學(xué)習(xí)者二語寫作能力提升的實效性和可行性。研究主要解決三個問題：

（1） 引入外刊選讀的二語寫作教學(xué)模式下學(xué)習(xí)者英語寫作書面語的語言準(zhǔn)確性的動態(tài)發(fā)展軌跡是怎樣的？

（2） 引入外刊選讀的二語寫作教學(xué)模式下學(xué)習(xí)者英語寫作書面語的句法復(fù)雜性的動態(tài)發(fā)展軌跡是怎樣的？

（3） 學(xué)習(xí)者英語書面語的語言準(zhǔn)確性和句法復(fù)雜性是否存在相關(guān)性？

2.2 研究對象和研究語料

本研究的受試者為某10 名非英語專業(yè)大三學(xué)生，研究語料為該10 名受試者一學(xué)期內(nèi)分5 次完成的共計50 篇英語習(xí)作。這10 名受試者在教學(xué)實驗前參加了大學(xué)英語四級考試。經(jīng)獨(dú)立樣本t 檢驗分析，10 名受試者的考試成績不存在顯著性差異，表明了該10 名學(xué)生的英語水平相近。為方便分析統(tǒng)計，本研究用S1-S10 指代選取的10 名學(xué)生，用W1-W5 指代每個學(xué)生提交的5 篇作文。

2.3 研究過程和測量工具

研究過程如下： 在為期15 周的教學(xué)實驗中，授課教師除向10 名受試者教授寫作策略外，還從《經(jīng)濟(jì)學(xué)家》《時代周刊》《自然》《麥肯錫季刊》 等期刊中選取合適的文章作為學(xué)生外刊選讀材料，引導(dǎo)學(xué)生掌握英語寫作中常用的高階詞匯和復(fù)合句型，從而側(cè)面提升學(xué)生二語寫作水平。與此同時，10 名受試者每隔三周依托智能寫作平臺完成一次英語習(xí)作，均在統(tǒng)一的測試地點和時間內(nèi)限時完成寫作任務(wù)。選取的作文體裁和難度與考研英語寫作難度相近。學(xué)期末，本研究共收集50 篇習(xí)作語料。

此外，本研究對10 名學(xué)生英語書面語能力的考察主要依據(jù)語言準(zhǔn)確性和句法復(fù)雜性。語言準(zhǔn)確性的衡量指標(biāo)是作文中無錯誤的T 單位數(shù)與T 單位總數(shù)的比率(EFT/T)。Polio＆Shea[9]指出EFT/T 是判斷語言準(zhǔn)確性的一個可靠指標(biāo)。句法復(fù)雜性則是指“語言產(chǎn)出中出現(xiàn)的形式范圍以及這些形式的復(fù)雜程度”。Lourdes Ortega[10]認(rèn)為句法復(fù)雜性的主要依據(jù)之一是從屬句比率(DC/T）。T 單位指“包含有一個主句，以及附加和嵌入的所有從句和非從句結(jié)構(gòu)的不可分割的最小單位”。從屬句比率(DC/T)是指每篇作文中的從屬句總數(shù)(dependent clauses)與T 單位的比率[11]。一般該比值越大，其句法結(jié)構(gòu)越復(fù)雜。

本研究主要采用兩種測量工具： 一是采用變點分析器（Changing point Analyzer），將收集到的每個學(xué)生5 次作文的語言準(zhǔn)確性和句法復(fù)雜性的動態(tài)數(shù)值輸入CAP，對變化可能發(fā)生的置信區(qū)間和至信水平進(jìn)行分析，從而對于變化是否發(fā)生、何時發(fā)生，以及有多大可能性發(fā)生這三方面作出判斷； 二是利用SPSS 軟件的皮爾遜相關(guān)分析對作文樣本的語言準(zhǔn)確性和句法復(fù)雜性的關(guān)聯(lián)性進(jìn)行考察，以此進(jìn)一步探討語言準(zhǔn)確性（EFT/T）與從屬比（DC/T）之間是否存在顯著關(guān)聯(lián)。

2.4 數(shù)據(jù)收集與分析

將收集的50 篇作文樣本進(jìn)行標(biāo)注并進(jìn)行統(tǒng)計分析，計算出每個樣本的T(T 單位分?jǐn)?shù))、EFT(無錯誤的T 單位數(shù))、DC(從屬分句總數(shù))等。經(jīng)過數(shù)據(jù)分析，統(tǒng)計出各作文樣本的語言準(zhǔn)確性和句法復(fù)雜性的各項指標(biāo)，結(jié)果如下（見表1）。

表1 10 名受試者5 次作文的語言準(zhǔn)確性和句法復(fù)雜性（EFT/T&DC/T）

可以看出，10 名受試學(xué)生的語言準(zhǔn)確性(EFT/T)呈現(xiàn)一定的波動，學(xué)習(xí)者英語書面語的語言準(zhǔn)確性存在個體內(nèi)和個體間差異。就個體內(nèi)差異而言，學(xué)生語言準(zhǔn)確性存在一定的波動，但都在一定區(qū)間內(nèi)。就個體間差異而言，對于較為熟悉的議論文體裁，部分學(xué)生完成習(xí)作時顯示出豐富的詞匯量，語言準(zhǔn)確性較高。而在應(yīng)用文寫作方面，一些學(xué)生則在使用詞匯時出錯較多，顯示出對該體裁熟悉度不夠，接受的專項訓(xùn)練較少。此外，大多學(xué)生在完成期中考試前和期末考試前布置的兩次習(xí)作時，其寫作語言準(zhǔn)確性較高，可能的原因：一是學(xué)生正處于備考階段，詞匯量較為豐富，因此在寫作時詞匯出錯率會有所降低；二是學(xué)生在這兩個階段輸入了較多的外刊文本，詞匯量有所豐富。Ellis 等[12]曾指出二語習(xí)得的語言構(gòu)式習(xí)得是受各類輸入因素如語言輸入的頻率、突顯度、原型性等因素的制約。蔡金亭和王敏[13]也深入探討了此類觀點。在本研究中，語言準(zhǔn)確性指標(biāo)(EFT/T)側(cè)面印證了這一點，即語言系統(tǒng)中某個構(gòu)式出現(xiàn)的頻率越高，就越有助于學(xué)習(xí)者加強(qiáng)固化該構(gòu)式，也就越能推動該學(xué)習(xí)者熟練地應(yīng)用該語言構(gòu)式。所以，受試學(xué)生學(xué)習(xí)議論文體裁越多，就越容易提高議論文寫作的語言準(zhǔn)確度。

此外，還可看出10 名受試學(xué)生作文的句法復(fù)雜性在DC/T 這一個指標(biāo)層面上呈現(xiàn)一定的波動。整體來看，第3 次和第5 次習(xí)作的句法復(fù)雜性稍高于其他3 次，第1 次和第4 次習(xí)作的句法復(fù)雜性則稍低點。原因可能是第1 次習(xí)作還未展開較多的寫作培訓(xùn)和外刊選讀，受試學(xué)生的知識儲備量并無太大差別，所以在英語寫作能力上沒有顯著變化。到第3次和第5 次寫作時，學(xué)生已掌握了一定的寫作技巧，閱讀了較多的外刊，且這兩次恰好為期中考試和期末考試前夕，學(xué)生進(jìn)行了集中備考，所以在完成習(xí)作時能運(yùn)用復(fù)合句式來提高寫作句法復(fù)雜性。第4次習(xí)作句法復(fù)雜性有所弱化可能是由于期中考試結(jié)束，學(xué)生產(chǎn)生了一定的倦怠感。

與此同時，本研究還對語言準(zhǔn)確性和句法復(fù)雜性進(jìn)行了皮爾遜相關(guān)分析(見表2)。

表2 10 名受試者5 次作文的語言準(zhǔn)確性和句法復(fù)雜性的皮爾遜雙尾相關(guān)性

通過分析發(fā)現(xiàn)，在本研究中，受試學(xué)生作文的語言準(zhǔn)確性和句法復(fù)雜性兩個指標(biāo)呈顯著的負(fù)相關(guān)性，表明了句法復(fù)雜性和語言準(zhǔn)確性存在競爭關(guān)系，即學(xué)習(xí)者產(chǎn)出的句法復(fù)雜性越高，其語言準(zhǔn)確性就越低。學(xué)習(xí)者使用的從屬成分越多，句式越復(fù)雜，就越會在詞匯使用上出錯。這一研究結(jié)果也印證了Skehan[14]的權(quán)衡假說，即學(xué)習(xí)者在習(xí)得語言時，受個體注意力資源有限的影響，會導(dǎo)致一個子系統(tǒng)發(fā)展與其他子系統(tǒng)發(fā)展產(chǎn)生相互競爭的關(guān)系，使得語言子系統(tǒng)之間發(fā)展不平衡，形成此消彼長的語言特點。

3 研究結(jié)果與討論

本研究以動態(tài)系統(tǒng)理論為分析框架，借助CPA軟件對10 名理工科大三學(xué)生10 次英語作文的語言準(zhǔn)確性和句法復(fù)雜性進(jìn)行了跟蹤研究。經(jīng)過分析可看出：第一，學(xué)習(xí)者英語書面語的語言準(zhǔn)確性和句法復(fù)雜性都在一定范圍內(nèi)出現(xiàn)波動，兩個指標(biāo)的發(fā)展過程呈現(xiàn)出階段性和非線性的發(fā)展軌跡，但都未發(fā)生突變現(xiàn)象，原因可能為大三學(xué)生的英語書面語能力已處于一個相對穩(wěn)定的狀態(tài)；第二，學(xué)習(xí)者英語作文的語言準(zhǔn)確性和句法復(fù)雜性與其受訓(xùn)時長的增加呈正相關(guān)，即寫作培訓(xùn)和外刊選讀可以在一定程度上擴(kuò)充其詞匯和句法的知識儲備，側(cè)面提高其習(xí)作能力。學(xué)習(xí)者的受訓(xùn)時間越長，其英語書面語能力就越能得到提高；第三，學(xué)習(xí)者二語語言的各子系統(tǒng)內(nèi)以及各子系統(tǒng)間存在復(fù)雜的互動關(guān)系。就本研究而言，學(xué)習(xí)者的語言準(zhǔn)確性和句法復(fù)雜性受輸入材料的信息量、作文體裁、學(xué)習(xí)動機(jī)，以及寫作話題的熟悉度等因素的影響。學(xué)習(xí)者受哪種寫作體裁的專項訓(xùn)練越多，就會在該體裁的語言準(zhǔn)確性和句法復(fù)雜性上能力越強(qiáng)。此外，語言準(zhǔn)確性和句法復(fù)雜性也存在一定的競爭關(guān)系，具有此消彼長的語言特點。

因此，在今后的二語寫作教學(xué)中，教師應(yīng)將學(xué)生的英語書面語能力發(fā)展的非線性、動態(tài)性和變異性等特征納入考慮范圍，針對不同學(xué)生的個性化差異特征，因地制宜地指定不同的寫作策略培養(yǎng)方案。同時，教師在教學(xué)過程中，也應(yīng)根據(jù)寫作需求適時地引入不同的外刊材料，增加學(xué)生的信息輸入量，側(cè)面提高其詞匯和句法使用能力，從而多維度地提高學(xué)生的語言使用能力，增強(qiáng)其文化傳播的雙語能力。

4 結(jié)束語

本研究以動態(tài)系統(tǒng)理論為指導(dǎo)，通過為期15 周的教學(xué)實驗探討了在引入外刊選讀的二語寫作教學(xué)模式下，非英語專業(yè)大學(xué)生英語書面語的語言準(zhǔn)確性和句法復(fù)雜性的動態(tài)發(fā)展軌跡。本研究雖豐富和發(fā)展了國內(nèi)二語寫作研究成果，但仍存在不足，如選取樣本量較少，寫作任務(wù)次數(shù)還待增加等。未來研究應(yīng)進(jìn)一步擴(kuò)大取樣的范圍，測量指標(biāo)應(yīng)更為細(xì)化，在此基礎(chǔ)上得出更具代表性的結(jié)論，從而為如何有效地提升我國高校大學(xué)生英語書面語能力、增強(qiáng)其中華文化國際傳播能力提供可供參考的數(shù)據(jù)，以拓寬外語教學(xué)和二語習(xí)得研究領(lǐng)域。