認(rèn)知沖突：深度閱讀下思維發(fā)展的助推器

佘玨

心理學(xué)研究表明，學(xué)生在閱讀過程中一旦形成認(rèn)知沖突，就會伴隨以失衡的急迫感和緊張感產(chǎn)生求知欲望，蓄積思維動力。為此，教師要善于利用學(xué)生閱讀過程中的認(rèn)知沖突，引導(dǎo)學(xué)生在思辨、質(zhì)疑、解構(gòu)的過程中進行緩沖，甚至消除沖突，達成認(rèn)知的重新平衡，助力學(xué)生高效學(xué)習(xí)。

一、凸顯可感情境，借助沖突消融解構(gòu)事件

1.類比貫通，利用真實生活消融沖突

學(xué)生呼吸著當(dāng)下文化的因子，享受現(xiàn)代文明的沐浴，與統(tǒng)編版教科書中部分文本呈現(xiàn)的生活相去甚遠，存在認(rèn)知上的沖突，教師不妨借助于生活的真實狀態(tài)，還原教材文本中的故事情節(jié)，把握事件的真實價值。

以統(tǒng)編版四年級下冊《黃繼光》一文為例，黃繼光用自己的胸膛堵住槍眼，震撼了每一個讀者的心靈，但對于在新社會長大的孩子而言，震撼的同時也形成相應(yīng)的困惑：比如世界上真的有這樣置生死于不顧的人嗎？黃繼光這樣做，真的是值得嗎？明明知道這樣做只能是死路一條，是什么樣的力量支撐黃繼光做出了這樣的選擇呢？……學(xué)生閱讀課文所產(chǎn)生的這一系列疑問，并非本能地質(zhì)疑黃繼光的做法，而是他們現(xiàn)在的生活經(jīng)歷，無法與那個戰(zhàn)爭背景年代形成有機融合，導(dǎo)致與文本中人物的價值認(rèn)知形成了較大差異。因此，教師需要從學(xué)生當(dāng)下的認(rèn)知體驗中選擇與課文故事情境相類似的事件，比如新冠疫情期間，我們都稱醫(yī)護人員和志愿者為“最美逆行者”，他們冒著生命危險奔走在抗疫的最前線，與新冠病毒打響了一場“沒有硝煙的戰(zhàn)爭”。

這一素材就與文本的故事情境形成了邏輯認(rèn)知上的統(tǒng)一，打破了時間和地域的隔閡，在多維鏈接中實現(xiàn)了文本內(nèi)容與文本融合。借助這種情境，能讓學(xué)生認(rèn)識到在這種舍己為人崇高品質(zhì)的推動下，黃繼光就如同疫情之下的醫(yī)護人員一樣，舍小家保大家，做出了常人無法理解的舉動。

2.角色體驗，利用情境表演消融沖突

在語文教學(xué)中，教師不宜過多地采用理性的宣講，而要結(jié)合具體的故事情境，強化學(xué)生的認(rèn)知體驗，相機捕捉事件所裹挾的情理特質(zhì)，借以消除學(xué)生的認(rèn)知沖突，真正讀懂文本的內(nèi)涵價值。

比如，在教學(xué)四年級上冊《為中華之崛起而讀書》時，很多學(xué)生對少年時期就能立下“為中華之崛起而讀書”宏大志向的周恩來欽佩不已，但同時也提出了自己的困惑：為什么周恩來當(dāng)時只是一個少年，就能立下如此遠大的志向呢？解決這一問題沖突，就需要運用尼采的“萬物統(tǒng)一”觀念，任何事情的產(chǎn)生與形成，任何問題和現(xiàn)象的出現(xiàn)，都有著其內(nèi)在根源和推手。教師基于課文三件事情的因果關(guān)系，重點關(guān)注“婦女被外國人欺凌”的事件。由于年代和社會形態(tài)的差異，學(xué)生即便能夠了解事情的來龍去脈，如果始終以第三者的客觀身份介入其中，也無法真正感受到這件事情的內(nèi)在分量。為此教師以角色扮演的方式，組織學(xué)生緊扣語段中的語言文字，積極再現(xiàn)課文中的內(nèi)容，真實地還原故事情境，以體驗的方式感受被欺凌的婦女、中國警察、路邊觀眾等不同角色的心理，然后組織導(dǎo)演、表演者和觀看者進行情感的交流和觀點的碰撞。

如此一來，學(xué)生就不再是置身事外的客觀者，而是站立在主人公周恩來的視角，感知了其經(jīng)歷這件事情的內(nèi)心感受，消除了自身的認(rèn)知沖突，實現(xiàn)與文本內(nèi)容的同頻共振。

二、聚焦語言文字，借助沖突沖擊感知形象

1.梳理結(jié)構(gòu)，在宏觀把握中感知人物特點

隨著年級的升高，統(tǒng)編版教科書中的課文篇幅也在變長，這就對學(xué)生的閱讀提出了更高的要求。教師不能始終停留在第一、第二學(xué)段的要求上，以逐詞逐段的方式展開教學(xué)，而需要讓學(xué)生站立在文本的結(jié)構(gòu)層面整體把握，洞察作者構(gòu)思的精妙，繼而把握人物的性格特點，助力學(xué)生認(rèn)知能力的不斷發(fā)展。

以教學(xué)統(tǒng)編版五年級上冊《牛郎織女》一文為例，這篇民間故事表達了古代勞動人民對于美好生活的無限向往以及對統(tǒng)治階級的無比憎恨之情。由于整篇文章篇幅較長，編者將其分為兩個部分，設(shè)置成為精讀和略讀兩個不同的類型，我們不妨以統(tǒng)整的視角，引導(dǎo)學(xué)生從故事的整體入手，通過梳理文本的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，逐步向著人物的形象特點邁進。為此，教師將整個故事劃分成為這樣的板塊：相遇——相識——相知——相守——相望，通過情節(jié)和板塊的不斷發(fā)展，感受牛郎的憨厚誠實、質(zhì)樸勤勞，體會織女的美麗善良、心靈手巧，順勢認(rèn)識到：正是由于這樣的優(yōu)秀品質(zhì)，才推動了牛郎和織女從“相遇”到“相守”的不斷邁進。

由此一來，不僅鍛煉了學(xué)生整體把握文本內(nèi)容、合理劃分文本層次的能力，同時奠定了他們深度體悟人物形象的基礎(chǔ)，可謂一舉兩得。

2.聚焦細節(jié)，在悉心品讀中觸摸人物形象

“細節(jié)決定成敗。”無論是敘事性文本，還是狀物類文本，抑或是說明性文本，不僅需要從整體輪廓上展現(xiàn)人物或者事物的特質(zhì)，同時還需要借助于細節(jié)層面，形成立體化的描寫維度。這其中就蘊含著信息資源，教師要借助于其中所展現(xiàn)出來的矛盾，利用認(rèn)知沖突，以更加直觀形象的方式引導(dǎo)學(xué)生感知課文內(nèi)容。

統(tǒng)編版六年級上冊第四單元是一個典型的小說單元，《橋》借助豐富、多維的細節(jié)描寫刻畫了老支書的形象，其中就蘊藏著豐富的矛盾沖突。比如小伙子沖在了隊伍最前面，老支書一把“揪”出了小伙子，阻止了他；而在只剩下小伙子和老支書時，這位老漢卻一把“推”出了小伙子，把生的希望交給了他。都是相同的兩個人，老支書一“推”一“揪”的細節(jié)之間，形成了巨大的沖突。教師需要引導(dǎo)學(xué)生從人物細節(jié)所在的情境，感受動作細節(jié)背后所蘊藏的人物用意。比如一開始的“揪”，是在群眾逃離危險的緊張時刻，老支書“揪”的動作，是對共產(chǎn)黨員的嚴(yán)格要求，體現(xiàn)了老支書鮮明的黨性原則，展現(xiàn)了其身先士卒的優(yōu)秀品質(zhì)；而第二次的“推”，是在其他群眾都已經(jīng)脫險的情況下，在自己和小伙子之間，身為父親的他將最后“生”的機會留給了兒子，體現(xiàn)了老支書感人至深的人性光輝。

由此來看，小說人物的兩個動作細節(jié)描寫，就是利用了兩者所形成的沖突，在看似矛盾的狀態(tài)，讓學(xué)生感受到了背后所蘊藏的內(nèi)心活動，將學(xué)生的思維進一步逼近了人物的光輝形象。

三、豐富閱讀形式，借助沖突思維鏈接升華

為了擴展學(xué)生的閱讀范疇，提供遷移運用的訓(xùn)練載體，統(tǒng)編版教科書編者設(shè)置了閱讀鏈接欄目，體現(xiàn)了借助一篇帶動一類的編排理念。為此，教師需要精準(zhǔn)解讀編者的用意，在拓展資料和文本內(nèi)容的異同之處，放大學(xué)生的認(rèn)知沖突，助力學(xué)生形成豐富的認(rèn)知，鑄就“1+1>2”的教學(xué)效果。

比如統(tǒng)編版四年級下冊老舍先生的《貓》一文課后，教材編排了周而復(fù)先生和夏丏尊先生所寫的同名散文《貓》，其核心用意就在于提供與課文相關(guān)的文本類群，為豐富學(xué)生的認(rèn)知體驗奠定堅實的基礎(chǔ)。在組織學(xué)生閱讀相關(guān)類群文本后，教師就可以通過點撥觸發(fā)學(xué)生認(rèn)知思維：為什么相同的動物，卻能在不同的作家筆下呈現(xiàn)出完全不同的狀態(tài)呢？三位作家分別是運用怎樣的方式展開描寫的呢？鑒于此，教師組織學(xué)生進行言語實踐，將學(xué)生的思維聚焦在文本寫作層面，逐步向著文本最深處邁進。

總而言之，語文教學(xué)從來都不是一帆風(fēng)順的，教師要善于把握和利用學(xué)生閱讀過程中的認(rèn)知沖突，從語文課程的特點和規(guī)律出發(fā)，幫助學(xué)生搭建言語實踐平臺，促進學(xué)生思維發(fā)展，助力核心素養(yǎng)的形成。

作者簡介：江蘇省揚州市江都區(qū)實驗小學(xué)語文教師。