基于核心素養(yǎng)的幼兒園學(xué)習(xí)故事探討

陳賽玉 張玲玲

摘要：學(xué)習(xí)故事是一種過程性評估方式，注重呈現(xiàn)幼兒的完整學(xué)習(xí)過程，備受幼兒教育領(lǐng)域的關(guān)注。文章立足于幼兒園數(shù)學(xué)領(lǐng)域的核心素養(yǎng)具體培養(yǎng)指標(biāo)，以學(xué)習(xí)故事的“注意”“識別”“回應(yīng)”三個環(huán)節(jié)，“感興趣”“參與其中”“堅持困難或不確定性”“與他人溝通”和“承擔(dān)責(zé)任”五種傾向作為學(xué)習(xí)評估的分析依據(jù)，全面、深入分析幼兒A的數(shù)學(xué)操作活動片段，總結(jié)其學(xué)習(xí)故事中的學(xué)習(xí)成效。在此基礎(chǔ)上，建議幼兒園充分利用學(xué)習(xí)故事促進家園合作和教師專業(yè)發(fā)展，逐步提升幼兒的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：幼兒園教育；數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)故事；注意；識別；回應(yīng)

中圖分類號：G612文獻標(biāo)志碼：A文章編號：1008-3561（2023）23-0105-04

基金項目：本文系2022年度福建省教育系統(tǒng)哲學(xué)社會科學(xué)研究項目“基于核心素養(yǎng)的幼兒園數(shù)學(xué)益智課程開發(fā)及質(zhì)量評價”（課題編號：JAS22160）的階段性研究成果

核心素養(yǎng)在幼兒園階段通常被稱為“核心經(jīng)驗”或“關(guān)鍵經(jīng)驗”。美國埃里克森兒童發(fā)展研究生院的團隊成員在其著作《幼兒數(shù)學(xué)核心概念：教什么？怎么教？》中提出幼兒園數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗的具體概念包含空間關(guān)系、圖形、數(shù)運算、集合、數(shù)數(shù)、模式、測量、數(shù)據(jù)分析、數(shù)感等9個主題，每個主題下又有2條～3條具體的核心經(jīng)驗。為便于理解，書中對每條具體的核心經(jīng)驗又給出詳細(xì)解釋，并通過案例對每條核心經(jīng)驗進行相應(yīng)分析。這樣，核心經(jīng)驗的具體內(nèi)涵就清晰呈現(xiàn)出來。學(xué)習(xí)故事作為一種過程性評估方式，注重呈現(xiàn)幼兒的完整學(xué)習(xí)過程，是培養(yǎng)幼兒數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的有效方式。幼兒的思維是具體形象性的，在幼兒園數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師可基于學(xué)習(xí)故事理念，引導(dǎo)幼兒與數(shù)學(xué)操作材料進行充分互動，完成自主學(xué)習(xí)的過程，以此讓幼兒建構(gòu)出屬于自己的特有圖式[1]。這就要求教師為幼兒提供充足的操作材料，提供充足的操作材料的機會，并進行針對性的指導(dǎo)，讓幼兒經(jīng)歷完整的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程，實現(xiàn)核心素養(yǎng)的發(fā)展。本研究中的學(xué)習(xí)故事案例為幼兒A操作數(shù)學(xué)材料的全過程，特別選取其中具有代表性的學(xué)習(xí)片段進行深入、細(xì)致分析，重點聚焦幼兒解決數(shù)學(xué)問題的過程，引導(dǎo)幼兒在數(shù)學(xué)操作中發(fā)現(xiàn)問題，并嘗試采用不同的解決策略，以此發(fā)現(xiàn)幼兒的學(xué)習(xí)傾向，發(fā)展幼兒的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)。

一、學(xué)習(xí)故事的內(nèi)涵和五種學(xué)習(xí)傾向

學(xué)習(xí)故事是新西蘭懷卡托大學(xué)瑪格麗特·卡爾教授研發(fā)出的一種敘事性評價體系。作為新西蘭早期教育課程的主要評估形式，學(xué)習(xí)故事非常強調(diào)過程性評價，力圖讓幼兒的每個學(xué)習(xí)過程可以看得見[2]。幼兒的學(xué)習(xí)故事有“注意”“識別”和“回應(yīng)”三個環(huán)節(jié)。第一個環(huán)節(jié)是“注意”。觀察是一切活動指導(dǎo)的前提條件，是幼兒教師必備的基本能力。教師在評價幼兒某個活動之前，要先仔細(xì)觀察幼兒的學(xué)習(xí)活動過程，在這一時期盡量不去打擾幼兒的活動，避免破壞幼兒活動的真實性和完整性。第二個環(huán)節(jié)是“識別”，即通過仔細(xì)觀察發(fā)現(xiàn)幼兒在活動過程中出現(xiàn)的問題，并對幼兒在活動中出現(xiàn)的問題進行詳細(xì)、深入分析，尋找問題背后的原因，為接下來的回應(yīng)做好準(zhǔn)備。第三個環(huán)節(jié)是“回應(yīng)”，即教師在詳細(xì)、深入分析活動中出現(xiàn)的問題之后，對幼兒進行針對性的干預(yù)。學(xué)習(xí)故事的主要目的就是教師對觀察收集到的信息進行分析和判斷，以此發(fā)現(xiàn)幼兒的學(xué)習(xí)傾向。學(xué)習(xí)故事涉及的學(xué)習(xí)傾向有五種，分別是“感興趣”“參與其中”“堅持困難或不確定性”“與他人溝通”和“承擔(dān)責(zé)任”。這五種學(xué)習(xí)傾向結(jié)合起來就形成了學(xué)習(xí)故事的目標(biāo)，教師以學(xué)習(xí)故事的形式描述幼兒構(gòu)建自己學(xué)習(xí)環(huán)境的過程，可進一步加強和確認(rèn)幼兒的這些學(xué)習(xí)傾向。本研究中的學(xué)習(xí)故事案例均按照“注意”“識別”“回應(yīng)”這三個環(huán)節(jié)和五種學(xué)習(xí)傾向，并結(jié)合幼兒園數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)具體培養(yǎng)指標(biāo)進行綜合分析與描述。

二、基于核心素養(yǎng)的幼兒園學(xué)習(xí)故事實踐運用

本案例中的學(xué)習(xí)故事是從一次課堂實錄中截取的片段，聚焦幼兒A在數(shù)學(xué)活動中的真實表現(xiàn)、在活動中遇到的操作問題、教師的干預(yù)措施以及干預(yù)成效分析四個方面。首先以描述的形式呈現(xiàn)幼兒A與數(shù)學(xué)操作材料的互動過程，以此對活動現(xiàn)場進行完整的認(rèn)識，然后分別按照學(xué)習(xí)故事的三個環(huán)節(jié)，結(jié)合學(xué)習(xí)故事實錄進行具體描述與詳細(xì)分析，最后分別從幼兒數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)和學(xué)習(xí)傾向的獲得兩個角度來探討幼兒A的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)成效。

1.學(xué)習(xí)故事實錄

教師要求幼兒利用拼盤里的五個圖形拼成一個平行四邊形。一開始，幼兒A沒有信心，表現(xiàn)出不知所措的樣子。見狀，教師不斷地鼓勵：“好好想想，不要著急?！痹诮處煹墓膭钕拢變篈不停地對數(shù)學(xué)操作材料進行組合和旋轉(zhuǎn)。教師也持續(xù)鼓勵：“有點感覺了，接下來應(yīng)該怎么辦？”這時，幼兒A大約拼成了平行四邊形的二分之一，初見平行四邊形的輪廓。教師還在繼續(xù)鼓勵：“小A，你已經(jīng)接近成功了，加油。”拼完四個圖形后，幼兒A手里還剩下一個大三角形無處安放，教師再次鼓勵幼兒A：“你勇敢地放一放，大膽地嘗試。”這時，幼兒A卻猶豫了，把三角形移走了。教師啟發(fā)幼兒A：“換個角度拼一拼?！庇變篈換個位置擺放三角形，依然沒拼成功，突然崩潰地“啊”了一聲，并把材料迅速打亂。眼見幼兒A出現(xiàn)不耐煩的情緒，教師趕緊安慰：“小A，咱們繼續(xù)拼，再嘗試一次。”這時，有的幼兒已經(jīng)拼好了。幼兒A重新把數(shù)學(xué)操作材料擺回之前的樣子，依然多出一個大三角形，并試圖把它放在圖形的右邊。此時，教師啟發(fā)幼兒A：“這個是平行四邊形嗎？再嘗試一下?！庇變篈嘗試把三角形放在圖形的上面。教師又問：“這個圖形是平行四邊行嗎？”幼兒A又把三角形放在圖形的左邊，這時其實已經(jīng)非常接近平行四邊形了，只是幼兒A沒注意到，以為又沒成功，于是迅速把三角形放到圖形的下面。問題又回到了原點，幼兒A手里的三角形依然無處安放。這時，旁邊又有幼兒拼圖成功的消息傳來，幼兒A頓時不知所措，無意識地把大三角形隨意旋轉(zhuǎn)了一下，將其放在圖形右邊，無意之間竟拼成了平行四邊形，然后發(fā)出激動的歡呼聲：“我拼好了！”

幼兒A一開始進行的是隨意拼圖，這是一個重要的嘗試過程，教師最好不要在這個階段過早干預(yù)。當(dāng)幼兒多次嘗試依然不成功，并不耐煩的時候，教師可以考慮干預(yù)，但提示僅限于啟發(fā)“換個角度拼一拼”。幼兒A悟性很高，先把三角形放在圖形的右邊，然后是圖形的上面、圖形的左邊，最后是圖形的下面，但是圍著圖形轉(zhuǎn)了一圈后依然沒有成功。當(dāng)其他幼兒拼圖成功的消息不斷傳來，幼兒A失去了耐心，但依然沒有放棄努力，無意間的一次旋轉(zhuǎn)竟然拼成功了。在這個數(shù)學(xué)活動過程中，幼兒A領(lǐng)悟到了教師的啟發(fā)，每個方位都做了嘗試，但是忽略對三角形本身進行旋轉(zhuǎn)的嘗試。幼兒A第一次把三角形放在右邊沒有成功，是因為三角形沒有經(jīng)過旋轉(zhuǎn)，不符合空余的位置要求。在整個活動過程中。教師的指導(dǎo)比較模糊，這種缺乏針對性的干預(yù)方式除了可以給予幼兒更多的嘗試機會外，也會讓缺乏堅持的幼兒在反復(fù)嘗試之后產(chǎn)生挫敗感，甚至可能放棄整個活動。由此可見，教師有必要針對不同性格的幼兒準(zhǔn)備不同的干預(yù)方案，以提升指導(dǎo)效果。

2.幼兒園數(shù)學(xué)領(lǐng)域?qū)W習(xí)故事三環(huán)節(jié)具體分析

（1）注意：觀察幼兒。觀察能力是幼兒教師必備的基本素養(yǎng)，教師的觀察是一切干預(yù)進行的基礎(chǔ)和前提條件[3]。在本案例中，教師要求全體幼兒用桌面上的五個圖形拼成一個平行四邊形。五個圖形分別是一個不規(guī)則的四邊形，兩個大小不一的平行四邊形和兩個大小不一的三角形。起初，幼兒A望著眼前的五個圖形不知從何下手。在教師的鼓勵下，幼兒A開始嘗試著翻轉(zhuǎn)圖形，一開始是隨意地翻轉(zhuǎn)，慢慢地把四個圖形拼出接近平行四邊形的樣子，最后剩下一個大三角形不知放在哪里。在教師的指引和鼓勵下，幼兒A在右邊、上邊、左邊、下邊四個方位進行嘗試，由于經(jīng)驗不足，失去了兩次拼成功的機會。一次是將三角形放圖形右邊的時候，沒有對三角形本身進行旋轉(zhuǎn)嘗試，導(dǎo)致圖形錯位。另一次是將三角形放圖形左邊的時候，這時已經(jīng)接近平行四邊形的完整形狀了，但幼兒沒有認(rèn)識到，就迫不及待地進行下一個方位的嘗試。當(dāng)幼兒A即將完全失去耐心的時候，再次拿起圖形，旋轉(zhuǎn)后放在右邊，無意之中成功了。

（2）識別：理解幼兒。完成觀察幼兒的活動之后，教師要深入分析幼兒的活動情況，理解幼兒的活動過程和幼兒對環(huán)境作出的反應(yīng)。作為觀察者，教師起初也期待每個幼兒都能盡快成功，但其實，這種想法不完全正確。以幼兒A的活動實錄為例，幼兒A的操作并不特別順利，而其他幼兒不斷成功的信號對幼兒A來說，是一種無形的壓力和刺激。這種壓力一方面可以激勵幼兒A堅持不懈地去探索和嘗試，另一方面也可能導(dǎo)致幼兒A產(chǎn)生挫敗感，最終放棄操作。在操作過程中，幼兒A也有崩潰的時候，但在教師的鼓勵下，其并沒有放棄嘗試和探索。在同伴屢屢成功的壓力下，幼兒A最終憑借自己堅韌的品質(zhì)獨自完成了操作任務(wù)。所以，理解幼兒不僅要從教師的角度去解讀，還要從幼兒的角度去考慮問題，理解幼兒所經(jīng)歷的問題和周圍同伴給予的壓力，對幼兒的行為給予充分的理解和尊重，只有這樣，才能為進一步的干預(yù)做好準(zhǔn)備。

（3）回應(yīng)：支持幼兒。經(jīng)過觀察和理解兩環(huán)節(jié)之后，教師要對幼兒在操作活動中所遇到的問題進行干預(yù)[5]。這一環(huán)節(jié)非?？简灲處煹闹笇?dǎo)能力和教育智慧。干預(yù)不能太過，也不能太泛，過度干預(yù)，效果會適得其反，而太泛泛的干預(yù)則缺乏針對性，使幼兒不知所措。在本案例中，教師的回應(yīng)貫穿幼兒A操作的全過程。由于擔(dān)心幼兒A遇到困難就退縮，教師根據(jù)幼兒A的操作情況不斷鼓勵并提示。仔細(xì)研究發(fā)現(xiàn)，教師的介入語非常寬泛且不精準(zhǔn)，僅僅是“大膽嘗試”“換個角度試一試”，這對幼兒A來說指導(dǎo)意義不明顯。盡管幼兒A按照教師的意思嘗試了四個方向，但依然沒有成功，也不知道問題到底出現(xiàn)在哪里。此時，教師也沒有進行更有針對性的干預(yù)，最后是幼兒A又一次嘗試后突然成功的。教師忽略了指導(dǎo)幼兒在改變?nèi)切螖[放方位的同時對材料本身進行翻轉(zhuǎn)。從另一個角度想，教師的模糊干預(yù)也有益處，那就是可以給幼兒A提供更多的探索空間，使幼兒A在不斷嘗試中鍛煉探索精神和堅持不懈的品質(zhì)。但對能力較弱的幼兒來說，過于模糊的干預(yù)措施會使其在面對新的操作材料和新的問題情境時不知所措，甚至?xí)蝾l頻操作失敗而產(chǎn)生強烈的挫敗感。所以，教師要針對不同能力和性格的幼兒實施不同的干預(yù)方案。

3.幼兒園學(xué)習(xí)故事學(xué)習(xí)成效分析

（1）數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的獲得。本案例中呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)故事是以黃瑾、田方主編的《學(xué)前兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與發(fā)展核心經(jīng)驗》一書中所列出的核心素養(yǎng)為分析依據(jù)。學(xué)習(xí)故事中涉及的有關(guān)“圖形”的核心素養(yǎng)如下。1）通過對圖形特征的分析和比較，幫助幼兒定義和分類圖形。2）不同的圖形可以組合成一個新圖形或分解成其他圖形。3）圖形變換包括移動、翻轉(zhuǎn)或旋轉(zhuǎn)變化等。根據(jù)第1條核心素養(yǎng)，幼兒A要把五個形狀與大小不同的小圖形拼成一個大的平行四邊形。這就需要幼兒A分析、了解平行四邊形的特征。在課堂上，教師通過PPT展示了平行四邊形的形狀，引導(dǎo)幼兒A先觀察平行四邊形的特征，再對材料進行操作。但幼兒A并未認(rèn)真觀察PPT中呈現(xiàn)的平行四邊形。這也為幼兒A之后經(jīng)歷的挫折埋下了伏筆。第2條核心素養(yǎng)指向圖形的組合或分解。幼兒A的操作任務(wù)是把五個小的圖形組合成一個大的平行四邊形。為此，幼兒A不斷對圖形進行組合、分解。這是學(xué)習(xí)故事中幼兒需要經(jīng)歷的最重要的活動過程。第3條核心素養(yǎng)指向圖形的變換，此次學(xué)習(xí)故事中的圖形變換是指圖形的翻轉(zhuǎn)或旋轉(zhuǎn)變化，是幼兒操作成敗的關(guān)鍵所在。在案例中，幼兒A在教師的不斷鼓勵和提示下，對圖形進行多次移動，多次嘗試失敗后，最終通過無意間旋轉(zhuǎn)大三角形獲得成功。這一核心素養(yǎng)獲得的前提是幼兒的不斷嘗試、試誤，同時也說明教師有必要對幼兒進行移動、翻轉(zhuǎn)等具體技能的訓(xùn)練。

關(guān)于“空間方位”的核心素養(yǎng)如下。1）空間方位可以幫助幼兒確定方向和位置。2）重視描述位置和方向的方位語言，例如前、后、上、下、左、右、近和遠(yuǎn)。3）大腦中的視覺圖像可以用來表述方向和位置。對第1條核心經(jīng)驗的獲得，教師不斷提示幼兒A“換個角度拼一拼”，讓幼兒A嘗試變換不同的方位。對第2條核心經(jīng)驗的獲得，幼兒A在教師的提示之下進行左右和上下的嘗試，即使教師的介入語言比較模糊，幼兒A也基本領(lǐng)會了其中的要點。對第3條核心經(jīng)驗的獲得，教師在PPT上展示了平行四邊形的輪廓，幼兒A并未認(rèn)真觀察。但平行四邊形的視覺圖像已經(jīng)存入幼兒A的大腦，而從幼兒A在幾乎成功的時候突然拿走圖形來看，其對平行四邊形的印象并不深刻?？傊?，從幼兒A充滿挫折的操作過程可以發(fā)現(xiàn)，其對“圖形”和“空間方位”涉及的核心經(jīng)驗均已經(jīng)歷或獲得。

（2）數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)傾向的獲得。關(guān)于“感興趣”學(xué)習(xí)傾向，一開始，幼兒A對操作材料有些迷茫，在教師的不斷鼓勵下，才逐漸對操作材料產(chǎn)生興趣[4]。隨著一次次失敗，再加上其他幼兒不斷成功信息的刺激，幼兒A顯得有些不耐煩，但又不甘心失敗，于是憑借自己“不達目的不罷休”的毅力，最終完成了整場操作。關(guān)于“參與其中”的學(xué)習(xí)傾向和“堅持困難或不確定性”的學(xué)習(xí)傾向，幼兒A在教師的鼓勵下，不停地試誤、操作，自始至終都沒有放棄。關(guān)于“與他人溝通”學(xué)習(xí)傾向，幼兒A雖然在整個操作過程中沒有說一句話，但一直都根據(jù)教師的提示進行操作。可以說，幼兒A的悟性很高，能準(zhǔn)確理解教師的意思。關(guān)于“承擔(dān)責(zé)任”學(xué)習(xí)傾向，幼兒A在全程的操作中盡管不是特別順利，但沒有想過放棄，一直都在堅持，直到最后完成整場操作。由此可見，幼兒A在充滿挫折的活動過程中獲得了五種學(xué)習(xí)傾向。

三、幼兒園學(xué)習(xí)故事的未來發(fā)展方向

1.利用學(xué)習(xí)故事加強家園合作

幼兒園可以通過學(xué)習(xí)故事與家長分享幼兒的個人成長經(jīng)歷，讓家長了解幼兒在幼兒園的一日生活。因此，幼兒園可以借用學(xué)習(xí)故事架起幼兒家長和幼兒園之間的溝通橋梁，讓家長更深入地了解孩子，并與孩子一起回顧在幼兒園的重要經(jīng)歷。這不僅可以密切親子關(guān)系，還可以促進幼兒的成長。同時，家長也可利用學(xué)習(xí)故事對幼兒園的教育教學(xué)活動進行評價，或提出改進措施，促進幼兒園教育可持續(xù)發(fā)展。

2.利用學(xué)習(xí)故事提升教師專業(yè)水平

學(xué)習(xí)故事對教師的專業(yè)水平有一定要求。第一，教師要有“識別”問題的專業(yè)敏感性。在幼兒進行活動的時候，教師不能遠(yuǎn)遠(yuǎn)地望著，或者做其他事情，而要參與其中，認(rèn)真觀察幼兒的活動，以專業(yè)的敏感性準(zhǔn)確識別幼兒遇到的問題。第二，教師要有理解幼兒的“同理心”。只有設(shè)身處地地從幼兒的角度考慮問題，才能提出合適的干預(yù)措施。第三，教師要具有高水平的干預(yù)能力。當(dāng)幼兒在活動過程中遇到不同類型的問題時，教師要迅速想出具有針對性的干預(yù)方案。第四，教師要以發(fā)展的眼光對幼兒進行更持久的觀察和個別的干預(yù)。教師不能只對幼兒在學(xué)習(xí)故事中的“哇塞”時刻進行觀察，要把幼兒若干個“哇塞”時刻串聯(lián)起來，綜合評估幼兒的個人成長經(jīng)歷。這個過程能反映出教師的持久觀察和干預(yù)的成效，有利于教師的教學(xué)反思和專業(yè)成長。

參考文獻：

[1]俞雪晴.“具身認(rèn)知”理念在幼兒園微數(shù)學(xué)活動開發(fā)中的應(yīng)用[J].名師在線，2023（04）：44-46.

[2]張麗.快樂的操作有效的學(xué)習(xí)———幼兒園中班《做客路上》數(shù)學(xué)教學(xué)啟示[J].教育藝術(shù)，2021（11）：50.

[3]林巧容.情境體驗式教學(xué)在幼兒園數(shù)學(xué)教學(xué)中的運用[J].名師在線，2020（20）：6-7.

[4]黃瑾，張寧.幼兒園教師數(shù)學(xué)教學(xué)信念、領(lǐng)域教學(xué)知識與教學(xué)行為的關(guān)系研究[J].教師教育研究，2019，31（05）：16-22+15.

Exploration of Kindergarten Learning Stories Based on Core Competence

———Take the Areas of Mathematics as an Example

Chen Saiyu， Zhang Lingling

（Kindergarten affiliated to Longyan University， Fujian Province， Longyan 364000， China）

Abstract： Learning stories is a process based assessment method that focuses on presenting the complete learning process of young children， and has received much attention in the field of early childhood education. Based on the specific cultivation indicators of the core competence in the areas of mathematics of kindergarten， the article comprehensively and deeply analyzes the segments of child As mathematical operation activities， with the three links of "attention"， "identification" and "response" of learning stories， five tendencies of "interest"， "participation"， "persistence in difficulties or uncertainties"， "communication with others" and "responsibility" as the analysis basis of learning assessment， summarize the learning outcomes in their learning stories. On this basis， it is recommended that kindergartens fully utilize learning stories to promote home collaboration and teacher professional development， gradually improving childrens core mathematical competence.

Key words： kindergarten education； mathematics learning； learn stories； attention； identification； response