中職教育定位轉(zhuǎn)變后工匠精神培育文化課教學模式新探

趙蔚芹?孟麗娟

摘 要：中職文化課是為中職教育人才培養(yǎng)服務(wù)的?，F(xiàn)有的工匠精神培育文化課教學模式存在許多問題，不利于“就業(yè)與升學并重”定位下的中職教育人才培養(yǎng)。本文從中職文化課教學模式的頂層設(shè)計、“工匠精神”培育文化課課程體系架構(gòu)、多視域文化課課堂互動創(chuàng)新、文化課內(nèi)外部評價激勵機制完善等方面進行分析探討，以期為解決問題提供新視角和新方法。

關(guān)鍵詞：中職教育 文化課教學模式 工匠精神 培育

課 題：本文系2021年浙江省中華職業(yè)教育科研項目“黃炎培職教思想視域下中職生工匠精神培育策略研究”（項目編號：ZJCV2021A46）的研究成果。

2022年2月，教育部有關(guān)負責人在相關(guān)新聞發(fā)布會上強調(diào)，中職教育定位要從單純以就業(yè)為導(dǎo)向轉(zhuǎn)變?yōu)榫蜆I(yè)與升學并重，加強文化基礎(chǔ)教育，擴大貫通培養(yǎng)規(guī)模，打開中職學生的成長空間。這既夯實了文化課教學的重要地位，又為文化課教學模式革新提供了契機。本文基于“就業(yè)與升學并重”的人才培養(yǎng)教育定位（下稱“新教育定位”），圍繞工匠精神培育，對文化課教學模式的創(chuàng)新進行探究。

一、文化課教學模式改革的意義

（一）打破固有的文化課教學模式

教學模式與課程設(shè)置、教學內(nèi)容、手段等密切相關(guān)，為相應(yīng)的教育培養(yǎng)目標服務(wù)。當教育目標發(fā)生變化時，教學模式需要重構(gòu)才能與培養(yǎng)目標相匹配。

當下的文化課教學模式脫胎于早年的國家“以就業(yè)為導(dǎo)向”（下稱“舊教育定位”）的政策定位。中職教育人才培養(yǎng)目標要落腳于“第一線工作的高素質(zhì)勞動者和中、初級專門人才”的就業(yè)需要，文化課教學定位于“必要的文化基礎(chǔ)知識”，是為學習專業(yè)知識和專業(yè)技能服務(wù)的。各院校文化課教學模式也圍繞該定位展開，即使存在實際課程課時不足、內(nèi)容滯后等問題，形式上并沒有完全脫離與舊教育定位的適應(yīng)。當下教育定位已轉(zhuǎn)變?yōu)椤熬蜆I(yè)與升學并重”，固有的文化課教學模式勢必會掣肘新教育定位的實踐。

（二）有利于中職生拓展就業(yè)空間，適應(yīng)社會發(fā)展需要

受國際環(huán)境制約等影響，我國經(jīng)濟發(fā)展面臨重大挑戰(zhàn)，使就業(yè)形勢突變性增強。崗位對勞動者的學歷、職業(yè)素質(zhì)等要求都在不斷提高。長期輕視文化課教學及其模式固化的結(jié)果，使得曾接受過中職教育的勞動者職業(yè)素養(yǎng)相對不高、知識儲備不足、社會適應(yīng)性不強，進一步導(dǎo)致其崗位拓展能力欠缺、就業(yè)空間狹窄。創(chuàng)新文化課教學模式適應(yīng)新教育定位，能幫助中職學生改變現(xiàn)狀。

（三）有利于工匠精神培育的文化課教學實踐和體系建設(shè)

2019年，教育部辦公廳《關(guān)于加強和改進新時代中等職業(yè)學校德育工作的意見》要求中職院校須開設(shè)勞動課，以專題教育形式將工匠精神納入該必修課，但受制于舊教育定位，教學實踐并不到位。據(jù)課題組2022年（以下調(diào)查均同）在浙江省技工院校的抽樣調(diào)查顯示，僅“勞動課是否開設(shè)”這一項，85.4%的受訪者選擇了“未開設(shè)”。新教育定位強調(diào)“中等職業(yè)教育是職業(yè)教育的起點而不是終點”“加強文化基礎(chǔ)教育，擴大貫通培養(yǎng)規(guī)模”，客觀上要求各院校完善工匠精神培育的課程設(shè)置，促進其配套課程體系建設(shè)和系統(tǒng)性教學實踐。

二、工匠精神培育文化課教學模式存在的問題

（一）文化課教學模式缺乏頂層設(shè)計

工匠精神培育缺失了整體性，容易使教師陷入教學困境。一線教師即使出于教育初心會在教學過程中試圖進行課程教學模式的改進，因為缺乏政策支撐和有力的人、財、物力配置機制支撐，往往只能停留于形式。以思政課為例，師資配備非專業(yè)化，常?！袄膳洹?；教學周期不定，要讓位于專業(yè)課和實訓(xùn)課；教材使用雜亂無規(guī)；內(nèi)容選擇隨機、重點不明確；教學手段固化，多媒體教學工具運用效率低下等，制約了人才培養(yǎng)。課題組抽樣調(diào)查表明，教學模式設(shè)計有高達90%的院校還僅停留在教務(wù)層面的形式要求，具體實施只停留在個別教師單獨操作，難以形成跨專業(yè)、跨學科、跨部門的整體性合力。

（二）文化課教師教學缺乏系統(tǒng)性思維

主要表現(xiàn)在三個方面：一是文化課教師普遍習慣于照本宣科，對知識脈絡(luò)和難易點的梳理多停留在單次課堂，各堂課間缺乏系統(tǒng)性銜接；二是在工匠精神培育教學上既少有教師自覺推進又缺乏系統(tǒng)設(shè)置保障；三是與專業(yè)課實習課沒有建立起有效的協(xié)同培育機制。這與工匠精神培育需要各課程之間貫通銜接的融合式教學要求相背離，教學效能難以保證。課題組發(fā)現(xiàn)在調(diào)查問卷“可以從哪些課程學習工匠精神”一欄，有84.14%的學生在思政、語文、英語、其他4個選項且可多選時只選擇了思政課。

（三）文化課教學課堂運作系統(tǒng)功能弱化

一方面，中職學生的觀念偏差認定文化課知識對就業(yè)沒有幫助，產(chǎn)生對文化課學習的消極怠慢和違紀現(xiàn)象；另一方面，教師忽略了可通過前期“匠心獨運”的備課設(shè)計和課堂運籌管理，促進學生的信心培養(yǎng)、行為規(guī)范和綜合職業(yè)素養(yǎng)訓(xùn)練，使教師教學行為的“匠心”引領(lǐng)功能弱化。

（四）文化課教學評價機制不盡完善

在實際教學中，中職學生對技能掌握的追求遠超短期難顯成效的文化課學習。他們認定只要動手技能強，頂崗實習、就業(yè)上崗就會更容易。這固然與專業(yè)課教學已建立較系統(tǒng)的學校、社會、企業(yè)三方人才評價體系，各種國家承認的技能等級考核和各類技能比賽獲獎之于學生就業(yè)的政策利好，夯實了專業(yè)知識評價的力度和厚度，教師也習慣性地把能否取得專業(yè)等級證書，尤其是能否在各類技能比賽獲獎作為評價學生學習成績優(yōu)劣的標準相關(guān)，更與文化課評價機制不完善，內(nèi)部教學、學習評價相對“寬泛”，外部評價機制尚未建立，“教”與“學”的激勵作用不足有關(guān)。

三、創(chuàng)新工匠精神培育文化課教學模式的構(gòu)想

（一）對文化課教學模式進行頂層設(shè)計

各院校通過頂層設(shè)計，從教學資源配置和教學運行機制兩個方面，立足本校人才培養(yǎng)專業(yè)特色，編制整體規(guī)劃，構(gòu)建文化課之間、文化課與專業(yè)課之間基于“工匠精神”培育的協(xié)同教學機制，通過推行課程思政，確保文化課教師在工匠精神培育教學時不會遭遇專業(yè)的壁壘和資源共享的束縛，獲得更多直接的校內(nèi)實踐訓(xùn)練支持，切實達成教學目標。例如，勞動課可以與實訓(xùn)課結(jié)合，通過對勞動課教材內(nèi)容的提煉，尋求與實訓(xùn)項目的結(jié)合點，形成勞動課實踐項目，這樣既能滿足新教育定位下工匠精神培育課程教學要求，還能充分利用院?，F(xiàn)有資源，打造院校特色項目教學，開發(fā)精品課程。

（二）調(diào)整文化課課程權(quán)重，構(gòu)建合理的文化課課程體系

可從三個層面著手：一是教學管理者要擺正專業(yè)課和文化課的位置；二是加強院校全員對文化課學科價值認知的提升；三是糾正學生對文化課學習的錯誤認知。每名教職員工，特別是教學管理者和教師，要盡快形成新教育定位下的人才培養(yǎng)共識并付諸實踐。

例如，常態(tài)化舉辦文化課主題講座，糾正學生割裂文化課與專業(yè)課關(guān)系的錯誤認知；開展形式豐富、主體關(guān)系平等的文化課與專業(yè)課教師課程思政學術(shù)交流，推動學科體系的科學化構(gòu)建等，在提升學生的文化和職業(yè)素養(yǎng)、幫助學生建立自信的同時，通過專業(yè)項目活動提供踐行工匠精神、熟練技能、成就自己的校際平臺，將它們有機結(jié)合，落實學生工匠精神的培育工作。

（三）創(chuàng)新教學手段，實現(xiàn)多視域文化課課堂互動

教學手段的創(chuàng)新可通過踐行“課程思政”理念，優(yōu)化課堂教學互動系統(tǒng)，拓寬教學互動視野，促進課堂內(nèi)外的互動延伸實現(xiàn)。

例如，在思政、語文、英語等課堂互動系統(tǒng)中，語文教師可以充分利用《庖丁解?！穬?nèi)容進行教學，在釋義“解”字時，引導(dǎo)學生結(jié)合自己所學專業(yè)項目訓(xùn)練過程實踐，巧設(shè)提問，將其思考關(guān)注點延伸引向思政課、勞動課、職業(yè)規(guī)劃課等相關(guān)學習領(lǐng)域，讓學生自主領(lǐng)悟技能只有反復(fù)實踐才能精益求精的“工匠精神”精義。

再如，思政課教師也可通過話題轉(zhuǎn)換，在道德、法律、社會、經(jīng)濟等常識教學中導(dǎo)入專業(yè)領(lǐng)域，鼓勵學生進行專業(yè)認知發(fā)言并肯定其思考的積極性等。另外，多視野的課堂互動，尤需教師認真細致的課前準備，積極挖掘?qū)W生自主性和積極性，這是師者職業(yè)“匠心”的良好詮釋，這樣的工作作風會潛移默化地影響學生，助力學生的工匠精神培育。

（四）構(gòu)建恰當?shù)奈幕n內(nèi)外部評價機制和激勵機制

首先要從院校內(nèi)部構(gòu)建和完善文化課的教學評價體系和相應(yīng)的激勵機制，優(yōu)化文化課教師評優(yōu)評獎、職稱評比進階的學校路徑，提升學生文化類比賽榮譽的含金量；其次，依托中職教育新定位，及時關(guān)注教育部、人力資源社會保障部提出的相應(yīng)措施，積極引入妥善有力的外部評價機制，確保工匠精神培育工作的順利進行。

四、小結(jié)

在新的中職教育定位下，以工匠精神培育為核心的文化課教學模式創(chuàng)新無法一蹴而就。我們相信，通過不斷地探索實踐和檢驗，工匠精神培育教學實踐存在的問題是能夠解決的。要通過各中職院校對文化課教學模式的頂層設(shè)計，及時調(diào)整文化課課程設(shè)置權(quán)重，構(gòu)建結(jié)構(gòu)合理的工匠精神培育文化課課程體系，加強多視域文化課課堂互動，建立健全文化課內(nèi)外部評價機制和激勵機制，為解決問題提供新視角和新方法。

參考文獻：

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（作者單位：杭州汽車高級技工學校）