新制度主義視角下“三教”改革策略與路徑研究

楊明鄂 程美 歐陽(yáng)波儀

［摘? ? ? ? ? ?要］? “三教”改革對(duì)應(yīng)了職業(yè)教育“誰(shuí)來教”“教什么”“怎么教”的三大根本問題。以新制度主義視角，結(jié)合規(guī)制性、規(guī)范性和文化-認(rèn)知性三大核心要素，剖析“三教”改革面臨的問題主要是教師培養(yǎng)制度、評(píng)價(jià)機(jī)制不健全，教材編制體制僵化、遴選機(jī)制不完善，教學(xué)理念不先進(jìn)。針對(duì)問題，提出了深化教師制度改革、深化教材編制體系改革、深化課堂教學(xué)模式改革的策略和路徑。

［關(guān)? ? 鍵? ?詞］? 新制度主義；“三教”改革；策略；路徑

［中圖分類號(hào)］? G717? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ［文獻(xiàn)標(biāo)志碼］? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ［文章編號(hào)］? 2096-0603（2023）22-0105-04

“三教”改革對(duì)應(yīng)了職業(yè)教育亟待解決的“誰(shuí)來教、教什么、怎么教”的三大根本問題[1]。近年來，我國(guó)在深化教育改革的過程中不斷釋放深化“三教”改革的強(qiáng)烈信號(hào)，“三教”改革已經(jīng)上升到國(guó)家戰(zhàn)略的高度。2018年9月，習(xí)近平總書記在全國(guó)教育大會(huì)上強(qiáng)調(diào)，我們圍繞“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰(shuí)培養(yǎng)人”這一根本問題，全面加強(qiáng)黨對(duì)教育工作的領(lǐng)導(dǎo)，堅(jiān)持立德樹人，加強(qiáng)學(xué)校思想政治工作，推進(jìn)教育改革，要著眼于“教好”，圍繞教師、教材、教法推進(jìn)改革[2]。2019年2月，國(guó)務(wù)院印發(fā)的《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》（簡(jiǎn)稱“職教20條”）提出了“三教”改革，即教師、教材、教法的改革任務(wù)[3]，“三教”改革被提至落實(shí)“職教20條”根本要求的戰(zhàn)略性地位。2020年9月，教育部等九部門印發(fā)的《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動(dòng)計(jì)劃（2020—2023年）》聚焦于“三教”改革攻堅(jiān)行動(dòng)，將“三教”改革作為推進(jìn)“三年行動(dòng)計(jì)劃”的重要抓手[4]。同年，教育部、財(cái)政部聯(lián)合印發(fā)的《關(guān)于實(shí)施中國(guó)特色高水平高職學(xué)校和專業(yè)建設(shè)計(jì)劃的意見》提出，“組建高水平、結(jié)構(gòu)化教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)，探索教師分工協(xié)作的模塊化教學(xué)模式，深化教材與教法改革，推動(dòng)課堂革命”[5]。“三教”改革作為職業(yè)教育改革的重要抓手，通過全面、系統(tǒng)、深入的教師、教材和教法改革[6]，逐漸實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)與產(chǎn)業(yè)崗位要求一致，人才培養(yǎng)過程與工作流程一致，人才質(zhì)量與崗位勝任能力結(jié)構(gòu)一致，從而真正為我國(guó)轉(zhuǎn)型發(fā)展提供高素質(zhì)技術(shù)技能型人才?！叭獭备母镏?，教師是根本，教材是基礎(chǔ)，教法是途徑，三者為一個(gè)閉環(huán)的整體[7]。其作為教學(xué)的基本構(gòu)成要素，是職業(yè)教育質(zhì)量的“生命線”，也是深化職業(yè)教育內(nèi)涵建設(shè)的必由之路[8]。

致力于提高和改善學(xué)校教育的各種改革從未停止過，但真正發(fā)生改變甚至提供可借鑒、可復(fù)制、可推廣典型經(jīng)驗(yàn)的院校卻較少。高職院校是新興的院校類型，但其繼承和沿襲了一般高校的普遍做法，當(dāng)前的改革舉措中所表現(xiàn)出來的穩(wěn)定性和抵抗力與一般高校差異不大，難以達(dá)到預(yù)期[9]?，F(xiàn)有的相關(guān)研究主要聚焦于“三教”改革是什么、應(yīng)該如何改，基于理性系統(tǒng)理論探討“三教”改革居多，往往忽視了職業(yè)教育屬于跨界教育的類型教育特征[10]。制度是組織有序運(yùn)作的物質(zhì)載體，“三教”改革的落地落實(shí)離不開相關(guān)制度保障，厘清“三教”改革制度化過程中的困境和破解思路，并提出相對(duì)應(yīng)的具體解決措施，對(duì)“三教”改革的有序展開與運(yùn)行具有現(xiàn)實(shí)意義[11]。本研究嘗試從新制度主義視角分析，審視高職“三教”改革制度化的現(xiàn)實(shí)困境，思考困境的破解之道。

一、“三教”改革的新制度主義審視

“三教”改革歸根結(jié)底屬于教育教學(xué)的制度變革，其有效實(shí)現(xiàn)無(wú)法脫離制度與組織環(huán)境的協(xié)同進(jìn)化。舊制度主義將制度作用范圍局限在社會(huì)經(jīng)濟(jì)行為，而新制度主義進(jìn)一步豐富了制度的內(nèi)涵，拓展到“包括觀念和物質(zhì)，即為社會(huì)生活提供穩(wěn)定性和意義的規(guī)制性、規(guī)范性和文化-認(rèn)知性要素[12]，以及相關(guān)的活動(dòng)與資源”。制度的規(guī)制性、規(guī)范性和文化-認(rèn)知性三大核心要素促進(jìn)了制度的傳播、維持與再生產(chǎn)過程，發(fā)揮了功用。規(guī)制性是制度組成的首要要素，主要包括強(qiáng)制性暴力，獎(jiǎng)懲和權(quán)宜性策略反映，確保違反者受到嚴(yán)厲的懲罰，影響著民眾行為與感受[13]；規(guī)范性包括價(jià)值觀和共同規(guī)范，價(jià)值觀在其中發(fā)揮著重要作用，行為者真正在意把該組織維持在各種標(biāo)準(zhǔn)上，并常常因此而獲得回報(bào)，涉及對(duì)民眾內(nèi)在行為的約束；文化-認(rèn)知性是關(guān)于世界的、內(nèi)化于行動(dòng)者個(gè)體的系列符號(hào)表象，是外部世界刺激與行動(dòng)者個(gè)人機(jī)體反應(yīng)的中介[14]，遵守慣例的前提是認(rèn)為那些是我們做事的恰當(dāng)方式，與民眾日常行為慣例有關(guān)。制度實(shí)施成功與否主要取決于兩個(gè)關(guān)鍵要素：其一是制度邏輯，其二是規(guī)約。只有正確處理好上述兩者的關(guān)系，方能使制度執(zhí)行沿著正確的邏輯軌道展開。新制度主義非常重視政府、市場(chǎng)、文化的作用，當(dāng)這些領(lǐng)域發(fā)生制度環(huán)境變革時(shí)，原有的制度收益與潛在的制度收益必將產(chǎn)生“沖擊”，在此背景下新制度應(yīng)運(yùn)而生，進(jìn)而進(jìn)入螺旋式演化進(jìn)程。

二、新制度主義視角下“三教”改革面臨的問題剖析

（一）教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)不合理，教師培養(yǎng)制度、評(píng)價(jià)機(jī)制不健全

教師是高職教育活動(dòng)中最核心的要素，開展“三教”改革，關(guān)鍵在于做好教師改革。教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)不合理包括能力素質(zhì)結(jié)構(gòu)不合理和教師梯隊(duì)不合理。很多青年教師都是研究生應(yīng)屆畢業(yè)直接進(jìn)入高職院校，沒有行業(yè)企業(yè)任職經(jīng)歷，有理論缺實(shí)踐，難以承擔(dān)實(shí)踐技能課程。領(lǐng)軍人才、專業(yè)帶頭人、學(xué)術(shù)骨干和“雙師型”教師的缺乏，影響了高職院校的人才培養(yǎng)質(zhì)量[15]。當(dāng)前高職院校專業(yè)教師群體中，青年教師、中年教師以及老年教師的人才梯隊(duì)斷層，不利于高職教育質(zhì)量的穩(wěn)定發(fā)展，也不利于高職教師群體的專業(yè)發(fā)展[16]。

近年來，隨著我國(guó)高職教育內(nèi)涵建設(shè)的逐步推進(jìn)，高職教師培養(yǎng)體制機(jī)制日益成熟，但在某些方面還存在制度改革創(chuàng)新不到位的問題。一是教師培養(yǎng)還局限于從學(xué)校到學(xué)校的培養(yǎng)模式，尚未建立完善的職前、職中和職后一體化式培養(yǎng)體系。二是教師的企業(yè)實(shí)訓(xùn)、輪訓(xùn)制度還不夠完善，多數(shù)專任教師教學(xué)任務(wù)繁重，很難抽出固定的時(shí)間去企業(yè)實(shí)訓(xùn)。三是囿于學(xué)校教學(xué)考核制度，教師放棄教學(xué)去企業(yè)，其實(shí)訓(xùn)收入、待遇會(huì)受到一定的影響，因此教師去企業(yè)實(shí)訓(xùn)學(xué)習(xí)的積極性并不高，一些學(xué)校也并未嚴(yán)格按照國(guó)家的相關(guān)政策執(zhí)行。

當(dāng)前部分高職院校的教師評(píng)價(jià)導(dǎo)向存在偏差，如論文數(shù)量、課題級(jí)別、技能比賽和授權(quán)專利在職稱評(píng)定中的占比較高，致使專業(yè)教師輕教學(xué)重科研；部分院校在教師評(píng)價(jià)機(jī)制上缺乏靈活性和人性化，設(shè)置過多的門檻，束縛了教師在教學(xué)和教研方面的創(chuàng)新；還有部分高職院校教師評(píng)價(jià)機(jī)制行政化色彩濃厚，影響了教師評(píng)價(jià)結(jié)果的權(quán)威性、客觀性和公正性，打擊了教師的專業(yè)發(fā)展和工作積極性。

（二）教材內(nèi)容滯后，編制體制僵化，遴選機(jī)制不完善

教材是教學(xué)內(nèi)容的載體，隨著我國(guó)高職教育由外延式規(guī)模擴(kuò)張向內(nèi)涵式發(fā)展階段轉(zhuǎn)變，高職教材的整體質(zhì)量已經(jīng)有所提高[17]，但與高職教育現(xiàn)代化發(fā)展的要求相比，我國(guó)高職教材建設(shè)工作還存在一些明顯的“短板”。教材內(nèi)容更新迭代緩慢，沒有及時(shí)跟進(jìn)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整，職業(yè)特色有待提升。部分高職院校的教材是在本科教材基礎(chǔ)上進(jìn)行一定程度的改編、增刪或更新，實(shí)踐教學(xué)的內(nèi)容偏少，內(nèi)容安排上也存在理論知識(shí)比重偏高、實(shí)踐技能所占比例偏低的問題，沒有充分體現(xiàn)高職教育應(yīng)有的實(shí)用性、職業(yè)性、技術(shù)性特點(diǎn)[18]。高職教材從立項(xiàng)、調(diào)研、編寫、審稿到出版，周期長(zhǎng)、環(huán)節(jié)多、流程復(fù)雜，而在科技創(chuàng)新和產(chǎn)業(yè)革命快速發(fā)展的今天，新方法、新技術(shù)、新工藝、新規(guī)范、新標(biāo)準(zhǔn)更新迭代周期又越來越短，高職教材內(nèi)容滯后的問題一直未能得到較好的解決。

高職教材的編制一般都是在高職教育體系內(nèi)部完成，編制過程中，行業(yè)企業(yè)參與編制的機(jī)會(huì)和渠道有限，造成教材編制者缺少企業(yè)生產(chǎn)實(shí)際，缺乏職業(yè)崗位所需的專業(yè)知識(shí)和專項(xiàng)能力，教材內(nèi)容脫離生產(chǎn)實(shí)際。而且教材編制過程都由職業(yè)院?！皟?nèi)部人”完成，傳統(tǒng)教材體系、內(nèi)容和呈現(xiàn)形式上的弊端始終因“燈下黑”而得不到根治。雖然現(xiàn)階段已經(jīng)出現(xiàn)了數(shù)字化教學(xué)資源，但與教育部提出的“新型活頁(yè)式、工作手冊(cè)式教材并配套開發(fā)信息化資源”[19]仍有一定的差距，適合于碎片化學(xué)習(xí)，在線學(xué)習(xí)的數(shù)字化教材、網(wǎng)絡(luò)課程教材數(shù)量和種類有限，教材呈現(xiàn)形式過于單一。

高職教材選用機(jī)制僵化致使優(yōu)質(zhì)教材資源難以脫穎而出。目前高職院校的教材遴選機(jī)制仍不完善，主要表現(xiàn)在教材遴選主體單一和教材選擇范圍狹窄。教材遴選一般是由各院校的教材管理委員會(huì)負(fù)責(zé)，而教材管理委員會(huì)的成員大多數(shù)為行政管理人員和具有高級(jí)職稱老教授，真正從事教學(xué)的一線教師很少具有教材的選定權(quán)，即使參與了教材的選取，最終還是需要由教材管理委員會(huì)審定，學(xué)生及行業(yè)企業(yè)等主體的參與度更低。為了保持教材編制質(zhì)量的穩(wěn)定，多數(shù)院校的合作出版單位相對(duì)固定，這會(huì)縮小教材遴選范圍，不利于優(yōu)質(zhì)教材的選用。

（三）課堂教學(xué)模式單一，理實(shí)割裂，教學(xué)理念不先進(jìn)

高職教育兼具高等性和職業(yè)性，既要強(qiáng)調(diào)理論知識(shí)，又要注重實(shí)踐技能，這就決定了高職課堂教學(xué)應(yīng)具備綜合性、多元性的特征。高職課堂教學(xué)模式單一，教學(xué)質(zhì)量有待提升。很多高職院校的課堂教學(xué)仍然采取較為傳統(tǒng)的“填鴨式”教學(xué)模式，教學(xué)過程完全由教師掌控，授課方式仍以講授為主[20]。此外，盡管有些高職院校積極應(yīng)用信息化教學(xué)方法和手段，但由于教師并沒有從根本上轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，對(duì)現(xiàn)代教學(xué)方法吸收不足，信息化教學(xué)“只見其形，不見其實(shí)”。例如，一些高職院校教師把傳統(tǒng)的課堂板書改為PPT的形式呈現(xiàn)，表面上看是“信息化”了，但并沒有任何實(shí)質(zhì)性的變化。

不少高職院校在課堂教學(xué)中存在理實(shí)割裂的問題，尤其是沒有突出高職教育的實(shí)踐特性[21]。一方面在高職課堂教學(xué)過程中，理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)并未真正實(shí)現(xiàn)同步，大部分高職院校均是先進(jìn)行一個(gè)階段的理論教學(xué)，再組織學(xué)生進(jìn)行一定時(shí)期的實(shí)踐教學(xué)，“理”與“實(shí)”時(shí)空層面的錯(cuò)位使得整體教學(xué)效果大打折扣。另一方面設(shè)備數(shù)量、場(chǎng)地面積、教師數(shù)量等因素導(dǎo)致學(xué)生技能訓(xùn)練的時(shí)間和次數(shù)較少，一些高職學(xué)生技能訓(xùn)練水平較低，難以在勞動(dòng)力市場(chǎng)中形成競(jìng)爭(zhēng)力。

三、新制度主義視角下的“三教”改革策略和路徑

（一）深化教師制度改革，提升師資培養(yǎng)質(zhì)量

教師聘任制度老化難以適應(yīng)新時(shí)期高職教育高質(zhì)量發(fā)展需求，應(yīng)從深化教師聘任制度改革入手。一方面要建立更加靈活、彈性的用人機(jī)制。重點(diǎn)關(guān)注行業(yè)內(nèi)有建樹、有影響的資深人士、大師名匠，吸引社會(huì)高端人才到校任教，解決高職教師能力素質(zhì)結(jié)構(gòu)不合理的問題[22]。另一方面要建立更加系統(tǒng)有效的人才留用機(jī)制。不僅要制定與教學(xué)貢獻(xiàn)相適應(yīng)的薪資增長(zhǎng)制度，確保優(yōu)質(zhì)教師獲得略高于業(yè)內(nèi)平均水平的薪資待遇，還應(yīng)建立教師返聘制度，即對(duì)于教學(xué)和科研能力突出、工作經(jīng)驗(yàn)豐富的退休教師，高職院?？梢云笧轭檰柣蛘呒媛毥處煟瑤椭盒Ｅ囵B(yǎng)青年教師[23]。

完善教師培養(yǎng)制度，重點(diǎn)做好教師職前培訓(xùn)和在職培訓(xùn)的統(tǒng)籌，一方面要完善教師職前培訓(xùn)的流程和內(nèi)容，幫助新教師盡快適應(yīng)教學(xué)工作環(huán)境；另一方面要強(qiáng)化教師在職培訓(xùn)制度建設(shè)，促使在職教師培訓(xùn)模式長(zhǎng)期化、規(guī)范化、制度化。

健全教師評(píng)價(jià)制度，給予教師專業(yè)發(fā)展充分、合理的激勵(lì)。轉(zhuǎn)變教師評(píng)價(jià)理念，樹立科學(xué)的教師評(píng)價(jià)導(dǎo)向，在教師評(píng)價(jià)內(nèi)容、指標(biāo)、方法的規(guī)劃上，既要體現(xiàn)目標(biāo)導(dǎo)向、成果導(dǎo)向、業(yè)績(jī)導(dǎo)向，也要尊重教育規(guī)律和科研規(guī)律，注重評(píng)價(jià)的靈活性和人性化。

（二）深化教材編制體系改革，建立教材優(yōu)選機(jī)制

構(gòu)建多元化、開放化的高職教材編寫體制，推動(dòng)高職教材編寫主體多元化和編制體系開放化。一方面應(yīng)加強(qiáng)與產(chǎn)業(yè)界的合作，吸納企業(yè)大師、高級(jí)技術(shù)人員參與開發(fā)教材，使教材內(nèi)容有效對(duì)接產(chǎn)業(yè)需求；另一方面應(yīng)加快打破高職教材編制機(jī)構(gòu)相對(duì)固定的局面，采用服務(wù)購(gòu)買、競(jìng)標(biāo)的方式確定編制單位，吸引更多優(yōu)質(zhì)的出版機(jī)構(gòu)參與教材編制，確保教材質(zhì)量和特色。

建立高職教材優(yōu)選機(jī)制，促進(jìn)高職教材優(yōu)勝劣汰。一是明確教材選用標(biāo)準(zhǔn)。依據(jù)專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)標(biāo)高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)要求和產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)技能需求，制定系統(tǒng)、完善的教材選用標(biāo)準(zhǔn)，確保所選用的教材質(zhì)量上乘。二是擴(kuò)展教材選用主體，建立師生參與教材選用的規(guī)章制度，在充分聽取院校師生意見的前提下，由教材管理委員會(huì)把關(guān)決議。三是擴(kuò)展教材選用的對(duì)象范圍，在更廣闊的市場(chǎng)空間里甄選優(yōu)質(zhì)教材。四是建立教材選用動(dòng)態(tài)調(diào)整機(jī)制和教材使用監(jiān)測(cè)評(píng)估制度，確保劣質(zhì)教材及時(shí)“清”，優(yōu)質(zhì)教材能夠“留”。

（三）深化課堂教學(xué)模式改革，構(gòu)建現(xiàn)代化的課堂教學(xué)生態(tài)

教法改革相對(duì)微觀，受一線教師教育教學(xué)理念的影響也較大，應(yīng)構(gòu)建以學(xué)生為中心的現(xiàn)代課堂教學(xué)體系。一是面向一線教師開展現(xiàn)代教育思想為主題的系列培訓(xùn)，全面、系統(tǒng)地傳播現(xiàn)代職業(yè)教育思想、理念和方法。二是切實(shí)推動(dòng)課堂教學(xué)模式由“填鴨式”教學(xué)向啟發(fā)式教學(xué)轉(zhuǎn)變，摒棄把知識(shí)和技能傳授擺在課堂教學(xué)第一位的觀念，促進(jìn)學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)過程中從“要我學(xué)”向“我要學(xué)”轉(zhuǎn)變。

提升高職課堂教學(xué)質(zhì)量，應(yīng)從教學(xué)理實(shí)一體入手。一是加快調(diào)整理論課時(shí)與實(shí)踐課時(shí)在課堂教學(xué)體系中的比重，進(jìn)一步增加實(shí)踐課程的內(nèi)容和課時(shí)數(shù)。二是優(yōu)化課堂教學(xué)的結(jié)構(gòu)和節(jié)奏，同一技術(shù)技能模塊下的理論知識(shí)點(diǎn)和實(shí)操技術(shù)，應(yīng)盡可能地進(jìn)行同步教學(xué)，幫助學(xué)生更加牢固地掌握相關(guān)專業(yè)知識(shí)和技術(shù)技能。三是推廣項(xiàng)目式教學(xué)方法，由教師策劃并模擬項(xiàng)目，把教學(xué)內(nèi)容融入項(xiàng)目中，學(xué)生在分析、拆解并實(shí)施項(xiàng)目的過程中完成知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)。四是將校企合作、社會(huì)服務(wù)中實(shí)際進(jìn)行過的項(xiàng)目根據(jù)教學(xué)需要改造成教育資源包，學(xué)生在觀摩體驗(yàn)的過程中完成知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)。五是利用信息技術(shù)建立線上線下混合教學(xué)模式，通過加大數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化教育資源的建設(shè)力度，完善線上課程資源體系，擴(kuò)大線上教育資源的覆蓋面，使學(xué)生能夠“碎片化”學(xué)習(xí)。六是創(chuàng)新課堂教學(xué)方式。對(duì)于標(biāo)準(zhǔn)化、書面化的理論知識(shí)，教師可以盡量讓學(xué)生借助教科書和網(wǎng)絡(luò)課程資源自主學(xué)習(xí)；對(duì)于開放性、較深入的知識(shí)，則可以留在課堂上詳細(xì)講解、充分討論，由此搭建現(xiàn)代化課堂教學(xué)生態(tài)模式。

通過開展高職“三教”改革，探索真正符合高職辦學(xué)規(guī)律與技術(shù)技能人才培養(yǎng)規(guī)律的教師、教材和教法，是每一位高職教育工作者的責(zé)任和使命。高職教育工作者應(yīng)發(fā)揚(yáng)主人翁精神，積極推動(dòng)和配合“三教”改革，提質(zhì)培優(yōu)、增值賦能、以質(zhì)圖強(qiáng)，為構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系、建設(shè)人才強(qiáng)國(guó)貢獻(xiàn)力量。

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◎編輯 栗國(guó)花