為兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展創(chuàng)造無限可能

俞莉

【項目簡介】

常州市鐘樓區(qū)幼教管理中心于2003年成立，是區(qū)域?qū)W前教育綜合管理機(jī)構(gòu)。2021年，中心領(lǐng)銜申報江蘇省基礎(chǔ)教育前瞻性教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)項目“區(qū)域架構(gòu)高質(zhì)量發(fā)展的幼兒園‘課改項目群行動”。項目以“為兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展創(chuàng)造無限可能”為愿景，在第一輪課程游戲化項目區(qū)域推進(jìn)的基礎(chǔ)上，以集群方式推動區(qū)域幼兒園高質(zhì)量課改。項目通過區(qū)域創(chuàng)新實(shí)踐，彰顯了教師教育智慧，回應(yīng)了課程改革的時代命題。

摘要：常州市鐘樓區(qū)幼教管理中心基于兒童立場，對優(yōu)化幼兒學(xué)習(xí)方式、實(shí)施幼兒園課程建設(shè)、提升教師專業(yè)素養(yǎng)和幼兒園教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行思考，提出“為兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展創(chuàng)造無限可能”的理念，建構(gòu)高質(zhì)量發(fā)展課程體系，提煉區(qū)域課改實(shí)踐范式，創(chuàng)新區(qū)域管理方式，探索區(qū)域推進(jìn)行動路徑，促進(jìn)區(qū)域幼兒園課程發(fā)展、項目推進(jìn)、幼兒成長樣態(tài)的高質(zhì)量提升。

關(guān)鍵詞：學(xué)前教育；課改項目群；兒童發(fā)展

中圖分類號：G612 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）14-0026-05

常州市鐘樓區(qū)幼教管理中心是集區(qū)域?qū)W前教育師資培訓(xùn)、教育科研、內(nèi)涵建設(shè)為一體的綜合管理機(jī)構(gòu)。中心領(lǐng)銜申報多項幼兒園課程改革課題，制定了《鐘樓區(qū)幼兒園“高質(zhì)量發(fā)展”課程實(shí)施要點(diǎn)》，建立了具有前瞻性、兼容性、本土性的7個“課改項目群”，探索區(qū)域?qū)W前教育高質(zhì)量發(fā)展的課程改革路徑。

一、思考起點(diǎn)：厘清價值取向和目標(biāo)定位

區(qū)域內(nèi)幼兒園作為研究共同體，聚焦課程改革，尋找研究的共性和個性，為區(qū)域高質(zhì)量教育體系架構(gòu)、幼兒園課程改革實(shí)踐提供了新的機(jī)遇。

（一）對高質(zhì)量教育體系的再認(rèn)識

目前，“我國已轉(zhuǎn)向高質(zhì)量發(fā)展階段，經(jīng)濟(jì)、社會、文化、生態(tài)等各領(lǐng)域都要體現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展的要求”[1]。學(xué)前教育是高質(zhì)量教育體系的起始環(huán)節(jié)，教育高質(zhì)量發(fā)展需要改革創(chuàng)新，而改革創(chuàng)新行為背后是教育價值觀、兒童觀的持續(xù)更新。因此，我們將區(qū)域幼兒園課程改革放在“國家戰(zhàn)略”大背景下，重新認(rèn)識、深入理解高質(zhì)量教育體系下的課程實(shí)施、兒童發(fā)展、教師能力、園所支持等，強(qiáng)化保教質(zhì)量意識，堅持以游戲?yàn)榛净顒?，促進(jìn)全區(qū)幼兒園課程改革更聚焦兒童立場、更貼近兒童需求、更著眼兒童未來發(fā)展。

（二）對兒童發(fā)展可能的再思考

成尚榮在《兒童立場》一書中曾提出：高明的教育珍視兒童的不確定性，從不確定性中尋求發(fā)展的最大可能。教育的偉大在于讓“不可能”變成“可能”[2]。杜威也曾提出：兒童是具有無限潛能的社會成員[3]215。因此，我們聚焦“為兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展創(chuàng)造無限可能”的課程改革實(shí)踐探索，重新認(rèn)識兒童、重新發(fā)現(xiàn)兒童，遵循兒童探究、發(fā)現(xiàn)的天性，思考兒童教育哲學(xué)，用瞭望未來的教育目光重新審視教育現(xiàn)實(shí)，再從現(xiàn)實(shí)中發(fā)現(xiàn)教育未來。

（三）對區(qū)域課程改革的再定位

目前，課程改革大多由教研機(jī)構(gòu)、單一園所、教師個體獨(dú)立進(jìn)行研究。在我國教育資源仍然匱乏的情況下，走教育資源共享的發(fā)展之路是教育高質(zhì)量發(fā)展的重要選擇。因此，我們依托各類省市項目，以集群的方式，促使區(qū)內(nèi)各種類型的幼兒園（優(yōu)質(zhì)園、民辦園、小型園、新建園、老舊園）形成項目共同體，既聚焦相似研究點(diǎn)，又基于園情呈現(xiàn)百花齊放的研究樣態(tài)，在整個區(qū)域內(nèi)形成“基于兒童需要、追隨兒童發(fā)展”的集群化發(fā)展的實(shí)踐模型，整體提高區(qū)域課程改革的品質(zhì)，最大化發(fā)揮鐘樓區(qū)幼兒園課程改革的效益。

二、整體構(gòu)建：明確基本框架和運(yùn)行機(jī)制

我們以“無限可能”的視角審視區(qū)域內(nèi)幼兒園課程建設(shè)現(xiàn)狀，重新進(jìn)行整體架構(gòu)，力爭在理念和實(shí)踐層面取得更大的提升和突破。

（一）內(nèi)涵解讀

“區(qū)域架構(gòu)高質(zhì)量發(fā)展的幼兒園‘課改項目群行動”立足區(qū)域現(xiàn)狀，在第一輪區(qū)域課程建設(shè)基礎(chǔ)上，整合現(xiàn)有的省市課程基地、項目園、前瞻性項目，聯(lián)動區(qū)內(nèi)其他園所，聚焦研究相似點(diǎn)、生長點(diǎn)，形成多層次、寬領(lǐng)域的課改研究項目群，對區(qū)域課改實(shí)踐進(jìn)行新一輪系統(tǒng)架構(gòu)。該行動以“為兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展創(chuàng)造無限可能”為育人目標(biāo)，踐行“還原兒童生活，豐富兒童體驗(yàn)”的課程觀，引導(dǎo)幼兒通過主動學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)發(fā)展的無限可能，強(qiáng)調(diào)教育公平，促進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育資源輻射共享，探索區(qū)域幼兒園高品質(zhì)發(fā)展的行動路徑。該行動試圖在理念層面形成獨(dú)特的、有地方特質(zhì)的區(qū)域表達(dá)；在實(shí)踐層面形成以課改項目建設(shè)為切入點(diǎn)，區(qū)內(nèi)各園共贏、高質(zhì)量發(fā)展的區(qū)域樣態(tài)。

（二）整體構(gòu)建

我們立足課程改革的區(qū)域?qū)嶋H和核心目標(biāo)，從課程實(shí)施要點(diǎn)、項目研究模塊、區(qū)域推進(jìn)機(jī)制等方面探索區(qū)域高質(zhì)量課改行動。

1.制定課程實(shí)施要點(diǎn)

《鐘樓區(qū)幼兒園“高質(zhì)量發(fā)展”課程實(shí)施要點(diǎn)》包含課程實(shí)施、兒童發(fā)展、教師能力、園所支持四個方面：從“課程立場、課程內(nèi)容、課程組織、課程資源、課程評價”對課程實(shí)施要點(diǎn)提出具體要求；從“關(guān)注完整性、把握整體性、強(qiáng)調(diào)可能性”對兒童發(fā)展要點(diǎn)做了明確；從“四有好老師”出發(fā)，對接幼兒教師應(yīng)具備的能力特質(zhì)，梳理出教師八大關(guān)鍵能力；從“文化引領(lǐng)、環(huán)境支撐、項目帶動、教研助推、管理內(nèi)生、宣傳輻射”對園所支持要點(diǎn)進(jìn)行具體闡述，對全區(qū)幼兒園高品質(zhì)課程改革相關(guān)核心要點(diǎn)做了梳理和提煉，系統(tǒng)思考，整體架構(gòu)。

2.構(gòu)建研究模塊

通過梳理相關(guān)文獻(xiàn)和調(diào)查訪談，鐘樓區(qū)幼兒園課程改革形成了區(qū)域高質(zhì)量發(fā)展的前瞻理念，以一個個小課改研究項目群為實(shí)施主體，對“區(qū)域架構(gòu)”“課程建設(shè)”進(jìn)行探索，提煉出具有實(shí)踐性、普適性、推廣性，彰顯區(qū)域課程改革高質(zhì)量發(fā)展的實(shí)踐范式。以“改變兒童學(xué)習(xí)方式、挖掘課程資源價值、優(yōu)化教師課程執(zhí)行、提升園本教研成效、創(chuàng)新區(qū)域評價機(jī)制”為突破口，探索區(qū)域推進(jìn)的行動路徑，建立了本土化、高效益的區(qū)域管理方式。

3.建立推進(jìn)機(jī)制

課改行動的順利推進(jìn)需要有力的機(jī)制保障。首先，區(qū)域?qū)嵤?+N+1”管理機(jī)制，組建1個核心管理團(tuán)隊，做好頂層設(shè)計；區(qū)內(nèi)各園聚焦研究相似點(diǎn)、生長點(diǎn)，形成了N個小課改項目群；建立1個專家引領(lǐng)團(tuán)隊，為項目推進(jìn)指引方向。其次，實(shí)施集團(tuán)聯(lián)盟協(xié)作機(jī)制，充分發(fā)揮各園的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，形成“公辦園+民辦園”“先行園+薄弱園”“優(yōu)質(zhì)園+農(nóng)村園”等聯(lián)盟、集群，促進(jìn)各園在原有基礎(chǔ)上整體提升。再次，推行半日調(diào)研視導(dǎo)機(jī)制，省市專家、行政人員、教研人員、園長等專業(yè)人士組成課改項目視導(dǎo)組，依托課程建設(shè)實(shí)施要點(diǎn)，開展區(qū)域全覆蓋、常態(tài)化、沉浸式的半日視導(dǎo)。最后，區(qū)域幼兒園之間實(shí)施資源建設(shè)共享機(jī)制，形成學(xué)習(xí)中心、互動中心、展示中心三大網(wǎng)絡(luò)資源板塊。

三、實(shí)踐路徑：提供探索策略與操作樣例

在新一輪省前瞻性教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)項目的高位引領(lǐng)下，鐘樓區(qū)以“兒童的無限可能”視角審視區(qū)內(nèi)幼兒園課程建設(shè)現(xiàn)狀，推進(jìn)了7大項目集群行動，明確了14個操作要點(diǎn)，促進(jìn)各園課程發(fā)展、項目推進(jìn)、兒童成長樣態(tài)的高質(zhì)量提升。

（一）“文化立園”提升行動

顧明遠(yuǎn)提出：學(xué)校文化是學(xué)校的靈魂，凝聚師生共同的價值觀、共同的信念、共同的意愿、共同的努力方向[4]。“文化立園”提升行動全面盤點(diǎn)園所文化基礎(chǔ)，以“兒童的無限可能”為出發(fā)點(diǎn)，發(fā)揮群體力量，確立價值認(rèn)同，優(yōu)化園所高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵要素，形成具有內(nèi)在邏輯關(guān)系的框架體系，建立幼兒園高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)生動力。

1.制定文化建設(shè)三年規(guī)劃

全區(qū)各園對高質(zhì)量教育體系“辦怎樣的幼兒園”進(jìn)行深層次理性思考，繼承和發(fā)揚(yáng)幼兒園優(yōu)秀文化傳統(tǒng)，全面思考幼兒園辦學(xué)愿景、教師培養(yǎng)目標(biāo)、兒童培養(yǎng)特質(zhì)，開展了幼兒園文化建設(shè)三年規(guī)劃的專項論證，探索物質(zhì)文化、制度文化、精神文化的系統(tǒng)化、可視化、課程化。

2.開展閱讀研修提升計劃

葉瀾提出：“我們不僅需要關(guān)注教師的專業(yè)發(fā)展，也要關(guān)注教師作為‘全人的發(fā)展?！?[5]為了解決廣大幼兒教師的專業(yè)認(rèn)知、理性思考、價值認(rèn)同等問題，我們以“閱讀研修”為切入點(diǎn)，轉(zhuǎn)變教師的思想觀念、思維模式，提升他們對兒童立場、課程建設(shè)的深度思考，讓區(qū)域幼兒園課程實(shí)踐在文化引領(lǐng)下有向、有力、有根地推進(jìn)。

（二）“深度學(xué)習(xí)”攻堅行動

美國教育心理學(xué)家弗倫斯·馬頓和羅杰·薩爾喬認(rèn)為：試圖記住事實(shí)表達(dá)并識記的表達(dá)策略為淺層學(xué)習(xí)，試圖理解內(nèi)在思想和學(xué)術(shù)內(nèi)涵、對已有知識進(jìn)行批判性互動、探尋知識邏輯意義的學(xué)習(xí)策略為深度學(xué)習(xí)[6]?！吧疃葘W(xué)習(xí)”攻堅行動探索如何在生活和游戲中支持幼兒以表達(dá)表征、分享交流、解決問題等為特征的深度學(xué)習(xí)，關(guān)注幼兒的興趣與經(jīng)驗(yàn)、鼓勵多元表達(dá)與創(chuàng)造，引導(dǎo)幼兒自我喚醒與挖掘內(nèi)在潛能，不斷構(gòu)建新經(jīng)驗(yàn)，引領(lǐng)教師發(fā)現(xiàn)兒童的無限可能。

1.探究式學(xué)習(xí)，促進(jìn)幼兒主動發(fā)展

創(chuàng)設(shè)有效的“情境支架”，生發(fā)真實(shí)的“問題支架”，提供多樣的“材料支架”，分享互動的“經(jīng)驗(yàn)支架”，組織多元的“游戲支架”，進(jìn)行批判的“反思支架”，展示開放的“成果支架”，可以激發(fā)幼兒積極思考、自主探究、分享交流、思維碰撞、愉快學(xué)習(xí)、主動發(fā)展。

2.體驗(yàn)式學(xué)習(xí)，完善幼兒經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)

教師要優(yōu)化幼兒學(xué)習(xí)過程中的五個環(huán)節(jié)：一是自主操作的過程，教師創(chuàng)設(shè)環(huán)境、提供材料；二是交流分享的過程，教師鼓勵幼兒豐富表達(dá)、提升新經(jīng)驗(yàn)；三是自由表征的過程，幼兒通過作品展示，思維留痕；四是多元互動的過程，開展有效的師幼互動、生生互動，促進(jìn)幼兒社會性發(fā)展；五是共情體驗(yàn)的過程，教師關(guān)注幼兒一日生活中情緒情感上的認(rèn)可、共鳴，促進(jìn)幼兒心理健康發(fā)展。

（三）“自主游戲”優(yōu)化行動

福祿培爾提出：幼兒是以游戲?yàn)樯?。陳鶴琴認(rèn)為：自主游戲可以給孩子帶來快樂、經(jīng)驗(yàn)、學(xué)識、思想和健康[7]。游戲是幼兒的天性，而自主游戲是最具游戲精神的幼兒園游戲活動之一。“自主游戲”優(yōu)化行動聚焦環(huán)境空間自主、游戲時長自主、材料選擇自主、玩法過程自主、獨(dú)立或結(jié)伴自主，探索自主游戲優(yōu)化策略，發(fā)現(xiàn)自主游戲?qū)τ變和暾畹膶?shí)現(xiàn)、創(chuàng)造生活的實(shí)現(xiàn)、幸福生活的實(shí)現(xiàn)等獨(dú)特的教育價值。

1.關(guān)注游戲材料的“預(yù)設(shè)與生成”

我們對游戲材料進(jìn)行分類，梳理每個類別的常見材料和易于組合游戲的低結(jié)構(gòu)材料。比如，木質(zhì)類中常見材料有樹枝、木塊、木片等，易于組合的低結(jié)構(gòu)材料有毛根、夾子、各種紙、麻繩等。這種結(jié)構(gòu)化的梳理可以幫助教師快速掌握游戲材料預(yù)設(shè)的基本技能。依托游戲現(xiàn)場的觀察、一對一傾聽，教師鼓勵幼兒在游戲進(jìn)行中自主生成新的游戲材料。

2.關(guān)注游戲評價的“回應(yīng)與創(chuàng)生”

杜威提出：“單純活動，并不構(gòu)成經(jīng)驗(yàn)。只有將行動與其產(chǎn)生的后果建立前后聯(lián)結(jié)，才算有了經(jīng)驗(yàn)。而識別我們所嘗試的行動和所發(fā)生的結(jié)果之間聯(lián)系的途徑或關(guān)鍵就是思維或反思?！盵3]309我們開展游戲評價的實(shí)踐探索，引領(lǐng)教師用圖片、視頻、講述、對話、案例等多元方式，敏感捕捉、即時思考、智慧回應(yīng)、靈活創(chuàng)生。教師要幫助幼兒梳理經(jīng)驗(yàn)，充盈其知識結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)幼兒將個別經(jīng)驗(yàn)提升為小組經(jīng)驗(yàn)、集體經(jīng)驗(yàn)、復(fù)雜多元的經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)幼兒發(fā)展的可能性、豐富性。

（四）“家園共育”協(xié)同行動

虞永平提出：“家長是基本的教育者，孩子的成長是家長和教師的共同責(zé)任。要讓家長看到他的努力與教師努力的關(guān)系、與幼兒成長的關(guān)系?！盵8]本行動圍繞“高質(zhì)量協(xié)同機(jī)制為支撐的家園合作”，形成“全域育人”的價值認(rèn)同，架構(gòu)“協(xié)同育人”的實(shí)踐機(jī)制，建立“活動育人”的創(chuàng)新策略，培育“隊伍育人”的家教師資，引導(dǎo)家長摸索出適合自己家庭的教育方法。

1.家長學(xué)校計劃——啟動“父母之家”

我們依托多方資源，創(chuàng)新方式，開展豐富多樣的家長學(xué)校活動，如父母課堂主題培訓(xùn)、親子游戲指導(dǎo)、直播互動平臺等，塑造正確家庭教育理念，優(yōu)化家庭教育成長環(huán)境。

2.親子成長計劃——陪孩子完成101件事

我們立足不同年段幼兒的身心特點(diǎn)，從生活體驗(yàn)、感受自然、親子游戲、多元陪伴、知識拓展等方面，設(shè)計了101個有儀式感、有意義的家庭教育親子事件，或是親子小游戲，或是親子間的秘密分享，或是堆雪人、打雪仗等親子運(yùn)動，制作了涵蓋幼兒園小班、中班、大班的《我這樣長大——陪孩子完成的“101件事”》家庭親子成長手冊，讓父母用照片、文字、繪畫等方式，記錄幼兒園階段愉快、有意義的親子生活。

（五）“幼小銜接”突破行動

作為江蘇省首批“幼小銜接實(shí)驗(yàn)區(qū)”，鐘樓區(qū)踐行教育部《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》，突破學(xué)段，多主體參與，深度融合；突破空間，多維度體驗(yàn)，巧妙融合；突破難點(diǎn)，多層次構(gòu)建，雙向融合。通過制度化、常態(tài)化、規(guī)范化的活動，幼小銜接基于幼兒自身經(jīng)驗(yàn)自然發(fā)生。

1.聯(lián)動研討：指向自然與美好的生長

我們成立幼小銜接聯(lián)動教研組，由幼教、小學(xué)教研員共同牽頭負(fù)責(zé)，從區(qū)域?qū)用?、學(xué)校層面建立常態(tài)化教研聯(lián)動機(jī)制，聚焦一個主題開展一次學(xué)習(xí)，組織一次研討，形成一份簡報，積累一些案例，定期圍繞幼小銜接課程審議、幼兒深度學(xué)習(xí)、幼兒行為習(xí)慣的培養(yǎng)、家庭教育共育等題進(jìn)行主深入研討。

2.角色體驗(yàn)：聚焦理念與現(xiàn)實(shí)的對接

組建研究共同體，教師互進(jìn)校園進(jìn)行角色體驗(yàn)。小學(xué)老師深入幼兒園了解孩子入學(xué)前的心理狀態(tài)和能力儲備，實(shí)現(xiàn)《小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》與《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》的無縫對接，幫助幼兒更好地適應(yīng)小學(xué)生活；全體大班教師分批進(jìn)入結(jié)對學(xué)校的一年級教室，進(jìn)行半日活動觀摩，通過現(xiàn)場聽課，感受一年級新生的學(xué)習(xí)要求，提升對幼兒入學(xué)準(zhǔn)備科學(xué)銜接的直觀認(rèn)識。

（六）“質(zhì)量評估”賦能行動

本行動踐行《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》，開展以反思和改進(jìn)實(shí)踐為導(dǎo)向的幼兒園自我評估，對園所發(fā)展中面臨的難點(diǎn)、痛點(diǎn)進(jìn)行比較與分析，提升幼兒能力、提升教師發(fā)展水平，讓園所發(fā)展與學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展高度匹配。

1.彰顯區(qū)域教育人文關(guān)懷

質(zhì)量評估秉承“為兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展創(chuàng)造無限可能”的教育愿景，堅持“看到兒童成長的可能性、看到教師的教育智慧”的評價導(dǎo)向，改變自上而下的考核評估，強(qiáng)調(diào)自我反思、自我評估。

2.完善園所自我評估機(jī)制

我們設(shè)計了《班級一日保教工作質(zhì)量常規(guī)調(diào)研細(xì)則》，依托真實(shí)的班級現(xiàn)場，開展過程性質(zhì)量評價，每日一回顧，每周一總結(jié)，每月一交流，每學(xué)期一展示。教師聚焦一日活動的科學(xué)合理安排、環(huán)境創(chuàng)設(shè)和利用、資源的供給和利用、師幼互動、游戲活動等，根據(jù)量表要求查漏補(bǔ)缺，自我檢視，以圖表形式讓幼兒的每日活動、教師的觀察表達(dá)呈現(xiàn)出可視化、可評估的樣態(tài)。

（七）“沉浸教研”改革行動

朱永新提出：教師專業(yè)發(fā)展必須建立在自覺自愿、積極主動的基礎(chǔ)上，需要榜樣和引領(lǐng)，形成對話傳統(tǒng)，專業(yè)閱讀、專業(yè)習(xí)作[9]。本行動解決教師在日常保教過程中遇到的問題和困難，立足園所實(shí)際、課改現(xiàn)狀、教師基礎(chǔ)等，組建了由教研員、高校專家、一線教師等不同層次人員組成的教研共同體，開展浸潤式教研，讓教研真正成為一個民主的過程、研究的過程、學(xué)習(xí)的過程，進(jìn)而提高區(qū)域課改質(zhì)量。

1.“直面問題”的真實(shí)教研

我們堅持問題導(dǎo)向，引導(dǎo)各園研究幼兒的興趣、需要和發(fā)展可能及其與環(huán)境和材料的關(guān)系，研究幼兒獲得經(jīng)驗(yàn)的適宜性和有效性，研究教師的觀察、分析和引導(dǎo)的合理性和有效性，依托真實(shí)的一日活動現(xiàn)場，直面問題、交流分享、有效教研。

2.“喚醒內(nèi)驅(qū)”的教師成長

蘇霍姆林斯基說，教學(xué)研究是一條幸福之路。我們引導(dǎo)教師在教研活動中自己去發(fā)現(xiàn)和尋找、比較和選擇，開展教研審議，分析存在問題，形成教育對策，改進(jìn)課程實(shí)踐，提升教研實(shí)效，激發(fā)教師成長內(nèi)驅(qū)，促進(jìn)教師專業(yè)成長。

每一個兒童都意味著一種可能性，教育是基于可能性的規(guī)劃。鐘樓區(qū)學(xué)前教育以前瞻理念、開放心態(tài)、積極行動擁抱無限可能、充滿智慧的每一天，努力將兒童身上萌發(fā)的可能性變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，推進(jìn)區(qū)域?qū)W前教育高質(zhì)量發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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