淺析基于深度學(xué)習(xí)的小學(xué)語文“1+X”閱讀教學(xué)模式構(gòu)建

摘 要：教育改革背景下，基于深度學(xué)習(xí)視野研究“1+X”閱讀教學(xué)模式，有利于解決傳統(tǒng)小學(xué)語文閱讀教學(xué)存在的問題，探索新型高效的閱讀教學(xué)之路。當(dāng)前的小學(xué)語文“1+X”閱讀教學(xué)中，無論是“教”還是“學(xué)”都存在不足。文章中，筆者基于深度學(xué)習(xí)視野，就“1+X”閱讀教學(xué)中文本的選擇與組合、閱讀方式以及閱讀評價等提出了對策建議，旨在為一線教師更好地構(gòu)建“1+X”閱讀教學(xué)模式提供有效的借鑒。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；“1+X”閱讀教學(xué)；深度學(xué)習(xí)

中圖分類號：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1673-8918（2023）30-0030-05

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》針對不同學(xué)段小學(xué)生提出了“閱讀與鑒賞”的教育目標(biāo)，進(jìn)一步明確了閱讀在小學(xué)語文教學(xué)中的重要性。同時，課標(biāo)也明確規(guī)定了不同學(xué)段小學(xué)生閱讀量的要求。而傳統(tǒng)以單篇精講為主的語文教學(xué)，因教學(xué)模式的局限性而影響了學(xué)生閱讀“量”與“速度”的提升?；谏疃葘W(xué)習(xí)視野構(gòu)建“1+X”閱讀教學(xué)，這種以“1”篇帶多篇的教學(xué)模式，對學(xué)生閱讀量、閱讀速度和閱讀能力的提升都具有顯著的推動作用。文章基于深度學(xué)習(xí)視野，以《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》為指導(dǎo)，探索小學(xué)語文教學(xué)中“1+X”閱讀教學(xué)模式構(gòu)建的對策建議。

一、 核心概念界定

（一）深度學(xué)習(xí)

“深度學(xué)習(xí)”的概念最初起源于計算機(jī)和人工智能領(lǐng)域，是機(jī)器學(xué)習(xí)的一種。隨著時代的變遷，“深度學(xué)習(xí)”這一概念延伸至教育領(lǐng)域，并逐漸演變成為教育領(lǐng)域的熱門話題。那么，何為深度學(xué)習(xí)？深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵和本質(zhì)又是什么呢？帶著這些問題，筆者借助“中國知網(wǎng)”等期刊網(wǎng)平臺，查閱了大量有關(guān)深度學(xué)習(xí)的文獻(xiàn)資料。在查閱文獻(xiàn)的過程中筆者發(fā)現(xiàn)：學(xué)界關(guān)于“深度學(xué)習(xí)”內(nèi)涵的界定不一，但相關(guān)的教育思想、概念界定等都具有異曲同工之妙。例如，何玲和黎家厚于2005年率先提出了“深度學(xué)習(xí)”的思想，并將其界定為：“一種以理解為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)”“批判性學(xué)習(xí)”；而郭華教授認(rèn)為：深度學(xué)習(xí)是一種在教師引導(dǎo)下的自主學(xué)習(xí)、體驗和獲得發(fā)展的學(xué)習(xí)過程。無論學(xué)界如何界定深度學(xué)習(xí)，我們都可以從中發(fā)現(xiàn)一些共同點，如理解性學(xué)習(xí)、批判性思維、主動性學(xué)習(xí)等。由此可見，深度學(xué)習(xí)并非我們常規(guī)思維所理解的內(nèi)容深奧的學(xué)習(xí)，而是學(xué)生深入?yún)⑴c、高階思維的學(xué)習(xí)過程。

綜合學(xué)界關(guān)于深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵的界定，筆者認(rèn)為：深度學(xué)習(xí)是一種教師主導(dǎo)，學(xué)生主動參與；注重學(xué)生對知識的深入理解以及批判性思維的構(gòu)建，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中知識遷移能力的培養(yǎng)，最終通過問題的解決獲得高階思維發(fā)展的學(xué)習(xí)模式。

（二）“1+X”閱讀教學(xué)

解讀“1+X”閱讀教學(xué)模式，我們首先需要明確“1”代表什么？“X”又代表什么？就語文的閱讀教學(xué)而言，“1+X”中的“1”代表的是一篇文章，而“X”則代表多篇文章，我們也稱之為一組文章。之所以用“一組文章”來形容“X”，源于這組文章是以“一篇文章”為中心的，文章與文章之間具有主題、風(fēng)格上的一致性。

關(guān)于“1+X”閱讀教學(xué)模式，國內(nèi)外學(xué)者也進(jìn)行了深入的研究。如國內(nèi)學(xué)者溫儒敏認(rèn)為：“1+X”的閱讀是一種基于某個議題，以語文教材中“1篇文章”為核心，牽引出“X”篇課外文章并進(jìn)行閱讀的方式。“1+X”的閱讀本質(zhì)上屬于群文閱讀教學(xué)的范疇。于澤元等認(rèn)為：“1+X”本質(zhì)上是一種群文閱讀教學(xué)模式，只不過“1”與“X”之間可能形成各種關(guān)系而導(dǎo)致閱讀文獻(xiàn)的構(gòu)成以及閱讀教學(xué)模式等會有所不同。如“1”與“X”屬平行關(guān)系，即多篇文章具有平行的特點，以促使學(xué)生規(guī)律性認(rèn)識為目標(biāo)，則可以分為平行類；若“X”是“1”的補(bǔ)充，以達(dá)到擴(kuò)充理解為目的，則可以分為補(bǔ)充類；若“X”是對“1”的部分信息或者是文段做解釋說明，以實現(xiàn)“以文解文”的目的，則可以分為解文類。

綜合學(xué)者們關(guān)于“1+X”閱讀模式的解讀，筆者將其定義為：以語文教材為導(dǎo)向，以全面提高學(xué)生的語文閱讀素養(yǎng)為目標(biāo)，基于教材中的“1”篇課文或者是“1”個單元主題閱讀的基礎(chǔ)上，以議題為主線選擇“X”篇文章進(jìn)行閱讀的一種文本組閱讀模式?！?+X”應(yīng)用了群文閱讀的教學(xué)思想，通過一篇帶多篇的形式，促進(jìn)學(xué)生閱讀量、閱讀速度以及閱讀能力等方面的同步提升。

（三）群文閱讀

文章的標(biāo)題中并不包含“群文閱讀”的字眼，但筆者依然將“群文閱讀”作為文章研究的核心概念。究其原因，在于群文閱讀與“1+X”閱讀教學(xué)模式之間有千絲萬縷的關(guān)系。從宏觀層面來講，“1+X”閱讀教學(xué)模式本質(zhì)上就是一種群文閱讀，只不過群文閱讀教學(xué)模式提出的時間早于“1+X”閱讀教學(xué)模式。關(guān)于群文閱讀教學(xué)模式，國內(nèi)外學(xué)者均進(jìn)行了廣泛深入的研究。如早在1996年，日本學(xué)者佐藤學(xué)教授便從接受美學(xué)角度闡述了群文閱讀的概念，強(qiáng)調(diào)群文閱讀是個體自我建構(gòu)的過程。在我國，學(xué)界關(guān)于群文閱讀內(nèi)涵的明晰界定在于2013年發(fā)表于《中國教育學(xué)刊》的學(xué)術(shù)論文《群文閱讀：從形式變化到理念變革》，相比較之前的研究而言，該文對群文閱讀做出了明確的概念界定：以一個或多個議題為核心選擇一組文章，師生圍繞議題進(jìn)行閱讀、集體建構(gòu)而后達(dá)成共識。群文閱讀的重心不僅僅在于“多文本”，更在于“議題主線”。在閱讀實踐的過程中，群文閱讀可以是基于主題單元的課內(nèi)多篇閱讀；也可以是以課內(nèi)的單篇帶動課外多篇的閱讀。無論是何種組成方式，群文閱讀模式對突破傳統(tǒng)單篇閱讀，促使學(xué)生閱讀量、閱讀能力的提升方面都具有極其重要的促進(jìn)作用。

二、 基于深度學(xué)習(xí)研究小學(xué)語文“1+X”閱讀教學(xué)的必要性

（一）解決傳統(tǒng)小學(xué)語文閱讀存在的問題

1. 學(xué)生閱讀量與新課標(biāo)的要求存在較大差距

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》對小學(xué)階段的語文閱讀做出了明確的規(guī)定：小學(xué)階段學(xué)生的總閱讀量不得低于145萬字。就中段（3～4年級）學(xué)生的閱讀量而言：中段學(xué)生閱讀量不得低于40萬字。乍一看，“40萬”是一個很大的數(shù)量，而折算到每一天，三年級學(xué)生的閱讀量每天不得低于1500字，四年級學(xué)生每天的閱讀量不得低于2000字。當(dāng)我們以“日”為單位衡量學(xué)生的閱讀量之后，其實中年級學(xué)生每日閱讀量的要求并不高。然而，實際的小學(xué)語文教學(xué)中，中年級學(xué)生能夠每日保持閱讀且閱讀量不低于1500字者并不多。也就是說：就目前的小學(xué)語文教學(xué)而言，學(xué)生閱讀量與新課標(biāo)之間尚有很大的差距。

那么，為什么當(dāng)前很多小學(xué)生的閱讀量與新課標(biāo)的要求相去甚遠(yuǎn)呢？源于以下幾點因素：一是教師的因素。教師教學(xué)因素對小學(xué)生閱讀量的影響主要體現(xiàn)為：在小學(xué)語文的閱讀教學(xué)中，教師的閱讀教學(xué)模式依然停留在傳統(tǒng)的單篇閱讀層面，且這種單篇閱讀模式以教師的精講為主，學(xué)生自主閱讀空間嚴(yán)重不足；二是學(xué)生的因素。在電子信息產(chǎn)品時代，很多小學(xué)生受到生活中各種短視頻、游戲等的影響，一度缺乏閱讀的興趣和習(xí)慣。尤其是在2021年“雙減”政策貫徹落實之后，小學(xué)生的課后空閑時間大大增加，很多小學(xué)生的課余生活便充斥著各種電子產(chǎn)品。正是因為電子產(chǎn)品、動畫片等各種因素的影響，使得小學(xué)生缺乏閱讀興趣和習(xí)慣的現(xiàn)象相對比較普遍，這也是影響小學(xué)生課外閱讀量提升的主要因素之一。

“1+X”閱讀教學(xué)模式中“X”這個表示“多文本”的元素，成為教師快速擴(kuò)充學(xué)生閱讀量的主要因素。立足上述分析我們可以發(fā)現(xiàn)：“1+X”的閱讀分類，可以是平行類，也可以是補(bǔ)充類或者是解文類。同時，“X”組文的選擇，可以是基于主題單元的文本，也可以是課外讀物等擴(kuò)充性文本。由此可見，相比較傳統(tǒng)的單篇閱讀教學(xué)模式而言，“1+X”閱讀教學(xué)模式，有效地彌補(bǔ)了傳統(tǒng)單篇閱讀教學(xué)模式的不足，對解決學(xué)生閱讀量不足的問題具有很好的推動作用。

2. 小學(xué)語文閱讀教學(xué)的淺顯化問題亟待解決

針對這個問題，也許有人會感到疑惑：傳統(tǒng)的語文單篇閱讀教學(xué)模式不是以精講為主嗎？為什么語文閱讀中還存在淺顯化的問題呢？為了解答這個疑惑，我們先從傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)模式說起。在單篇閱讀模式下，小學(xué)語文教師在閱讀指導(dǎo)中一般都有固定的套路：認(rèn)讀生字詞——通讀課文——概括段落大意以及中心思想——解答課后習(xí)題。這是廣大教師普遍采用的閱讀教學(xué)模式，以單篇精講為主。在筆者看來，以上的教學(xué)流程或者是教學(xué)模式，并不能解決整個閱讀課堂淺顯化的問題。為什么呢？首先，單篇精講的課堂，重心在于“精講”二字。在“精講”的模式下，教師難免會出現(xiàn)“過度講解”的問題，導(dǎo)致學(xué)生在整個課堂中缺乏自主閱讀和自主思考；其次，在單篇閱讀模式下，教學(xué)模式較為固定，教師往往會過度關(guān)注所謂的“重點內(nèi)容”而忽視學(xué)生的思考，這在很大程度上局限了學(xué)生的語文閱讀思維，而機(jī)械記憶的方式，導(dǎo)致學(xué)生的知識領(lǐng)悟能力、遷移能力等受到了很大的影響。

正是基于傳統(tǒng)語文閱讀教學(xué)呈現(xiàn)淺顯化的問題，且教育改革背景下，這些問題亟待解決，筆者基于“深度學(xué)習(xí)”的視角，通過“1+X”閱讀教學(xué)模式的構(gòu)建，有效地解決傳統(tǒng)單篇閱讀模式下閱讀教學(xué)淺顯化的問題，以促進(jìn)學(xué)生深度思考、自主閱讀，在快速擴(kuò)充學(xué)生閱讀量的同時促進(jìn)學(xué)生自主閱讀能力的全面提升。

（二）探索新型高效的閱讀教學(xué)之路

改革是創(chuàng)新發(fā)展之路，教育亦是如此。新課程改革實施以來，各種新型教育理念、教育模式的提出，為現(xiàn)代教育的發(fā)展指明了方向和道路。然而，在小學(xué)語文教學(xué)中，雖然閱讀是整個語文教學(xué)的重要模塊，但立足教學(xué)實踐、立足上述分析我們可以發(fā)現(xiàn)：小學(xué)語文的閱讀教學(xué)依然停留在傳統(tǒng)的教學(xué)模式上，缺乏改革和創(chuàng)新的閱讀模式，導(dǎo)致當(dāng)前的小學(xué)語文教學(xué)儼然與新課程改革的思想等格格不入。正是因為如此，探索新型高效的閱讀教學(xué)之路，已經(jīng)是語文教學(xué)改革創(chuàng)新的重中之重。

基于深度學(xué)習(xí)背景的小學(xué)語文“1+X”閱讀教學(xué)模式的構(gòu)建，相比較傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)模式而言有兩大優(yōu)勢：一是深度學(xué)習(xí)的視角促進(jìn)了小學(xué)語文閱讀教學(xué)淺顯化問題的改進(jìn)，對促進(jìn)學(xué)生深度思考、自主閱讀能力的提升等具有重要的意義；二是“1+X”的閱讀教學(xué)模式，有效地改變了過去單篇、過度重視精講的閱讀模式。這種一篇帶多篇的模式，于學(xué)生閱讀量、閱讀速度乃至閱讀能力的提升而言，作用不言而喻。

三、 現(xiàn)階段小學(xué)語文“1+X”閱讀教學(xué)模式存在的問題

（一）“教”的問題

從“教”的層面來講，很多語文教師對“1+X”群文閱讀教學(xué)模式的認(rèn)知不足，以至于在語文教學(xué)的過程中缺乏構(gòu)建“1+X”閱讀教學(xué)的意識、能力。這一點，筆者在開展“1+X”群文閱讀調(diào)查研究的過程中深有體會。一方面，在閱讀教學(xué)指導(dǎo)方面，多數(shù)教師具有嚴(yán)重的功利化思想。什么是功利化思想呢？即教師在語文閱讀教學(xué)指導(dǎo)中，以應(yīng)試為目標(biāo)和方向，一切的閱讀指導(dǎo)以考試為中心，從而導(dǎo)致教師對學(xué)生閱讀能力、思維能力等的培養(yǎng)動力不足。同時，基于應(yīng)試化的教育思想的束縛，很多小學(xué)語文教師依然存在嚴(yán)重的單篇精講閱讀教學(xué)思想。固然，小學(xué)生正處于打基礎(chǔ)的關(guān)鍵年齡，單篇精講對夯實學(xué)生的語文基礎(chǔ)具有一定的促進(jìn)作用，但一味地單篇精講，束縛了學(xué)生閱讀能力和閱讀思維的提高；另一方面，部分語文教師缺乏組織實施“1+X”閱讀教學(xué)模式的能力。組織實施“1+X”閱讀教學(xué)模式，要求教師有較高的教學(xué)水平和業(yè)務(wù)能力。就“1+X”閱讀教學(xué)模式的構(gòu)建而言，從議題、文本的選擇到閱讀教學(xué)的組織實施，無不體現(xiàn)著教師的教學(xué)能力和業(yè)務(wù)水平。而課題組在調(diào)查研究的過程中發(fā)現(xiàn)：并非所有小學(xué)語文教師都存在這樣的教學(xué)組織能力，以課題組調(diào)研的畢節(jié)金海湖新區(qū)第一小學(xué)為例，能夠熟練、靈活地組織實施“1+X”閱讀教學(xué)的語文教師并不多。也正是因為教師很少組織實施“1+X”閱讀教學(xué)模式，導(dǎo)致其經(jīng)驗不足，這也是影響教師教學(xué)能力提升的主要因素之一。

（二）“學(xué)”的問題

從“學(xué)”的層面來講，小學(xué)中年級的學(xué)生，年齡一般為8～10歲，從孩子身體生長發(fā)育的角度來講，該年齡階段的孩子具備一定的閱讀理解能力、思維能力，但尚處于較低的階段，也可以說是起步階段。同時，長期以來，在教師單篇精講閱讀模式的影響下，小學(xué)生在語文閱讀的過程中存在一定的“等、靠”思想，習(xí)慣于教師講解，習(xí)慣于接受而非主動建構(gòu)與思考，這種思維上的惰性，是影響學(xué)生閱讀思維和能力提升的主要因素之一。而“1+X”閱讀教學(xué)中，既定時間之內(nèi)的多文本閱讀、思考，對學(xué)生閱讀理解能力、思維能力等要求較高。于很多小學(xué)生而言，他們的各項能力發(fā)展尚未達(dá)到很高的高度，以至于在“1+X”閱讀的過程中，難免會顯得有些吃力。

正是基于教師“1+X”閱讀教學(xué)組織實施能力相對欠缺，學(xué)生自身成長和發(fā)展出現(xiàn)的思維惰性或者是理解能力、思維能力不足，影響了小學(xué)語文“1+X”閱讀教學(xué)實施的效果。

四、 基于深度學(xué)習(xí)的小學(xué)語文“1+X”閱讀教學(xué)模式實施的要點

（一）注重文本整合

文本的選取與整合是“1+X”閱讀教學(xué)實施過程中非常重要的一個環(huán)節(jié)，唯有選取優(yōu)質(zhì)的文本并進(jìn)行有效的整合，“1+X”閱讀教學(xué)的實施方能有效進(jìn)行。因此，小學(xué)語文教師在構(gòu)建“1+X”閱讀教學(xué)模式的過程中，應(yīng)當(dāng)緊緊圍繞議題選取文質(zhì)兼美的文章并進(jìn)行有效的整合。筆者針對中年級學(xué)生的年齡以及知識結(jié)構(gòu)特點，明確了語文“1+X”閱讀選文應(yīng)當(dāng)注重以下幾點：一是童趣性要強(qiáng)。富有童趣性的文章方能激發(fā)中年級孩子的閱讀興趣，例如，教師以“‘三個兒子故事多”為議題開展閱讀，可以以《三個兒子》為“1”，以《戈拉的三個兒子》《三個兒子的故事》《國王與三個兒子》為“X”構(gòu)建群文閱讀教學(xué)模式，以上四篇文章，光從標(biāo)題看就富有吸引力，有助于激發(fā)中年級孩子的閱讀興趣，調(diào)動其閱讀的積極性和主動性。二是文本的對比性要強(qiáng)。具有較強(qiáng)對比性的文本，往往有助于引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，培養(yǎng)學(xué)生的思維，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

（二）注重閱讀方式的多樣化

和單篇精講閱讀教學(xué)模式不同，“1+X”閱讀模式下，教師更應(yīng)當(dāng)關(guān)注閱讀方式的多樣化，方能促使學(xué)生在閱讀的過程中保持興趣和積極性，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。例如，在“1+X”閱讀教學(xué)模式構(gòu)建的過程中，教師構(gòu)建了“自主閱讀”與“合作閱讀”相結(jié)合的方式，首先由學(xué)生進(jìn)行自主閱讀、自主建構(gòu)與思考；在課堂討論環(huán)節(jié)，教師可以基于議題構(gòu)建“合作閱讀”的方式，引導(dǎo)學(xué)生積極開展合作交流討論，進(jìn)行集體建構(gòu)，以提高閱讀效果。當(dāng)然，為了充分發(fā)揮學(xué)生閱讀的主觀能動性，小學(xué)語文教師還可以積極構(gòu)建“課前、課堂以及課后”相結(jié)合的閱讀模式，課前強(qiáng)調(diào)學(xué)生對文本以及文本組合的自主閱讀；課堂強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過合作閱讀進(jìn)行集體的建構(gòu)與思考；課后進(jìn)行知識的鞏固與升華。多樣化的閱讀組織實施方式，于學(xué)生閱讀能力的提升、深度學(xué)習(xí)課堂的構(gòu)建而言都具有極其重要的作用。

（三）由課內(nèi)向課外延伸

小學(xué)語文教師構(gòu)建“1+X”閱讀教學(xué)模式，主要目的之一是幫助學(xué)生積累閱讀量。要想實現(xiàn)拓展學(xué)生閱讀量的目的，僅僅依靠課本上的文章似乎難以收獲好的教學(xué)效果。因此，小學(xué)語文教師在構(gòu)建“1+X”閱讀教學(xué)模式的過程中，可以基于部編版教材，整合單元主題構(gòu)建群文閱讀教學(xué)模式；同時也要關(guān)注閱讀由課內(nèi)向課外延伸，如選取課本教材上的“1”篇文本，延伸“X”篇課外讀物，這不僅能夠拓展學(xué)生的閱讀量，更有助于搭建課內(nèi)外閱讀的橋梁，促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的提升。

（四）由淺層學(xué)習(xí)向深度學(xué)習(xí)推進(jìn)

深度學(xué)習(xí)是本課題研究的一個焦點話題。在語文“1+X”閱讀教學(xué)模式構(gòu)建的過程中，很多教師不可避免地陷入了淺層學(xué)習(xí)的誤區(qū)，導(dǎo)致學(xué)生的批判性思維、閱讀理解能力等提升度不足。因此，如何促進(jìn)“1+X”閱讀教學(xué)由淺層學(xué)習(xí)向深度學(xué)習(xí)推進(jìn)，是教師文本選擇以及組織實施過程中應(yīng)當(dāng)重點思考的問題。在課題研究以及教學(xué)實踐的過程中，課題組明確了“1+X”閱讀由淺層學(xué)習(xí)向深度學(xué)習(xí)推進(jìn)的關(guān)鍵：充分發(fā)揮“問題教學(xué)法”在“1+X”閱讀教學(xué)模式中的價值和作用。為何要強(qiáng)化問題教學(xué)法呢？課題組認(rèn)為：問題有助于引領(lǐng)學(xué)生深入思考，提高學(xué)生的批判性思維能力。首先，教師在構(gòu)建“1+X”閱讀教學(xué)模式的過程中，應(yīng)當(dāng)精心設(shè)計議題，注重議題的啟發(fā)性，立足議題科學(xué)選擇文本；其次，精心設(shè)計問題，將“問題”貫穿于整個“1+X”閱讀教學(xué)的始終，如自主閱讀環(huán)節(jié)問題的設(shè)計，有助于讓學(xué)生帶著問題閱讀與思考；而合作探究環(huán)節(jié)，問題有助于明確學(xué)生閱讀和探究的方向，促進(jìn)學(xué)生深度思考?？偠灾茖W(xué)整合問題教學(xué)法，對促進(jìn)深度學(xué)習(xí)課堂的構(gòu)建具有極其重要的促進(jìn)作用。

（五）注重運用多元化的評價方式

在課堂教學(xué)中，教學(xué)評價具有調(diào)控、激勵以及診斷等多元化的功能。很多小學(xué)語文教師在教學(xué)中并不重視教學(xué)評價或者是懶于教學(xué)評價，這是教學(xué)實施的一大誤區(qū)。為了促使小學(xué)語文“1+X”閱讀教學(xué)縱深化發(fā)展，教師在閱讀構(gòu)建的過程中應(yīng)當(dāng)不斷拓寬評價渠道，以不斷優(yōu)化“1+X”閱讀教學(xué)模式。

首先，充分發(fā)揮教師評價的引領(lǐng)作用。教師是整個閱讀教學(xué)的組織者和實施者，在“1+X”閱讀教學(xué)模式的構(gòu)建過程中扮演著極其重要的角色。因此，小學(xué)語文教師在閱讀指導(dǎo)中，應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮教師評價的引領(lǐng)作用。例如，在學(xué)生合作閱讀環(huán)節(jié)，教師發(fā)現(xiàn)A小組同學(xué)懂得邊閱讀邊批注，要及時表揚和肯定A小組的做法，這不僅有助于批注式閱讀在群文閱讀教學(xué)中的推廣，更有助于樹立A小組的閱讀信心，對激發(fā)學(xué)生閱讀的積極性有重要的推動作用。此外，作為小學(xué)語文教師，每一次組織實施“1+X”閱讀教學(xué)模式，都應(yīng)當(dāng)對整個閱讀過程進(jìn)行反思與評價，深度理解其中存在的問題與不足，把握組織構(gòu)建的優(yōu)勢，為后續(xù)不斷優(yōu)化教學(xué)課堂奠定基礎(chǔ)。

其次，強(qiáng)化學(xué)生的自評與互評。教學(xué)評價應(yīng)當(dāng)具有多樣性，方能有效地避免單一評價模式下片面性的問題。小學(xué)語文教師在組織實施“1+X”閱讀教學(xué)模式的過程中，要積極構(gòu)建學(xué)生自評與互評相結(jié)合的教學(xué)評價方式。自評，能夠讓學(xué)生更加客觀地認(rèn)識自我，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)步；互評，則有助于深化學(xué)生之間的交流與學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展與進(jìn)步。

五、 結(jié)論

深度學(xué)習(xí)視野下，小學(xué)語文教師應(yīng)當(dāng)立足新修訂的語文課程標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)化“1+X”閱讀教學(xué)模式的構(gòu)建，以更好地拓寬學(xué)生的閱讀視野，提高其閱讀能力、閱讀素養(yǎng)，發(fā)展其語文核心素養(yǎng)。

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作者簡介：蔣衛(wèi)紅（1969～），女，漢族，貴州畢節(jié)人，大方縣小屯鄉(xiāng)龍洞小學(xué)，研究方向：小學(xué)語文教學(xué)。