項目式學習在高中地理單元教學中的應用

蘇 彬

(利辛縣第一中學 安徽亳州 236700)

引言

社會的發(fā)展對人才培養(yǎng)提出了更高的要求,學生需要掌握學科核心知識,正確應用學科知識和技能解決現實生活中遇到的問題,培養(yǎng)科學思想和自主意識。教育部門在新課改中強調對高中地理等學科進行改革,使用大概念促進學科教學改革,將單元教學、項目式教學納入教學過程,提升高中地理課堂教學效果,充分發(fā)揮地理學科的育人作用。

一、項目式學習和單元教學概述

(一)項目式學習

項目式學習是一種圍繞一個主題開展的開放性探究活動,在學習過程中學生將真實的問題作為探究目標,應用學科知識、技能來完成通往目的地的階段性問題,最終將項目成果進行展示。在項目式學習過程中,學生逐步形成了分析問題、解決問題的意識,掌握知識遷移應用的能力,形成學科核心素養(yǎng)。因此,項目式學習是推動學生綜合素質健康發(fā)展的重要一環(huán)。

(二)單元教學

單元教學是指一種以單元為視角開展教學工作的教學模式,能改善傳統(tǒng)重視單課時教學模式帶來的學生知識體系碎片化問題,促使學生從單元整體的高度來審視所學內容,構建知識體系,應用學科知識和技能解決問題,塑造學生的學科核心思維和素養(yǎng)。古人講“上知天文下知地理”,說明地理與自然、與人類社會有密切的聯系,單純剖析地理知識不利于學生的地理學科學習,教師應從單元整體的角度去闡述學科的綜合性和實踐性,提升學生對地理學科的認識。

(三)項目式學習與單元教學的關系

項目式學習和單元教學之間存在一定的聯系,即都需要圍繞一個主題展開,都需要重視知識之間的系統(tǒng)聯系,都需要教師去設計探究問題,都以學生為課堂主體,都重視對學生的學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)。在高中地理課堂上,教師應充分重視項目式學習、單元教學與地理學科的融合,打破傳統(tǒng)教學模式和結構,提升高中地理課堂教學的質量和效率。

二、高中地理教學現狀分析

(一)知識缺乏系統(tǒng)性

傳統(tǒng)高中地理課堂上,學生習慣于被動接受教師的講解和指導,對知識內容缺乏深層的理解,所掌握的知識按照教材單元、課時呈固定的團塊狀,相互之間缺少聯通和綜合,本質上并未真正掌握地理知識,也未能掌握地理學科的核心思想。在教師沒有明確點出不同單元、不同課時之間知識的聯系性時,多數學生就會忽視這些知識之間的關系,在遇到綜合性問題時常常束手無策。

(二)教學內容與現實生活距離較遠

學生在課堂上所接觸到的知識、技能與現實生活距離較遠,并未貼合學生所在地區(qū)的現實情況,也未能跟上國家提出的有關地理的熱點觀念、政策、戰(zhàn)略,導致學生不能將書本知識與現實生活相聯系,遇到綜合性問題、熱點問題時抓不住重點。比如學生通過新聞了解到“一帶一路”,卻不了解“一帶一路”與地理學科有什么關系,課堂上教師沒有提及,學生自己也未思考過,遇到這樣的題目時自然茫然無措。

(三)學生地理知識應用能力弱

在與學生接觸時發(fā)現,不少高中生對生活中的地理現象、知識很感興趣,但卻不能很好地運用已有知識進行解釋或解決。這說明他們雖具備了一定的觀察能力,但分析問題、解決問題的能力較差,與新課改的要求有較大差距。不少學生對自己不能很好解釋、解決生活地理問題的情況并不在意,因為他們認為學習地理就是為了考試拿分,為以后上大學、就業(yè)做準備,因而能解決試題即可。

(四)學生參與課堂活動積極性低

在高中地理課堂上,僅有少部分學生愿意發(fā)言,大部分學生僅在自己感興趣或有把握的內容上發(fā)言,說明學生群體在參與地理課堂活動上的積極性有待進一步調動。與之相關的是,在小組合作中同樣只有少部分學生積極參與每一次小組討論,積極表達自己的看法,大多數學生偶爾參與討論,還有少部分學生幾乎不參與討論,說明學生對于地理課堂上的活動整體缺乏積極性,需要引起重視。

三、項目式學習在高中地理單元教學中的應用策略

(一)構建真實的情境主題

情境主題是單元教學和項目式學習都需要的一環(huán),教師應重視對真實情境主題的構建,以一個環(huán)節(jié)的建設完成兩個教學模式的融合。真實情境主題的構建關鍵在于知識內容、情境與學生生活的銜接,教師需要將生活中的地理知識與地理課堂相結合,讓地理回歸現實生活,培養(yǎng)學生分析問題、解決問題的能力,提升學生的邏輯思維和抽象思維能力。比如,教師可以在城市規(guī)劃等教學中組織學生為家鄉(xiāng)的景區(qū)設計一條城鄉(xiāng)一體化的旅游路線,并做好城市相關部分的規(guī)劃。這樣的情境主題不僅能鍛煉學生應用地理知識的能力,還能夠培養(yǎng)學生對家鄉(xiāng)的熱愛和社會責任感,發(fā)展學生的人地和諧、區(qū)域可持續(xù)發(fā)展的重要地理觀念。

(二)構建高中地理大概念

高中地理大概念并不限于具體的地理概念知識,還包括一些跨越時間、跨越區(qū)域、跨越情境進行遷移應用的地理規(guī)律,比如物質循環(huán)演變規(guī)律、地理在時間演變上體現出的規(guī)律等。教師應重視地理大概念,圍繞大概念進行跨課時、跨單元甚至跨年級、跨教材版本的教學,真正將有關聯的內容結合在一個單元中,促使學生在項目式學習中進行應用。比如在有關地理事物時間演變上的規(guī)律,可綜合晝夜長短變化、氣壓帶移動、風帶移動、洋流變化、太陽高度角等內容,集中體現地理事物以年為單位的變化規(guī)律,使高中地理核心大概念深入學生心中。

(三)以問題設置引導學生認知提高

在項目式學習和單元教學中,教師應注意提問的設置,借助問題引導學生認知發(fā)展,提升學生的地理觀察、分析、推理等能力。根據新課改的要求,信息資料采集、組織能力屬于低階認知,對事物現象進行比較、分類等分析推理活動屬于中階認知,解決問題、提出建設性意見、設計實驗等活動屬于高階認知。以大氣污染為例,教師可先組織學生通過互聯網搜集所在地區(qū)近一個季度、一個月或一個星期的大氣指數并進行分析,結合自身感受來探討影響大氣指數波動的原因。最初學生僅能就數據變化討論,分析出大氣指數波動趨勢是上揚還是下降,隨著教師的問題引導,學生逐漸提出夏季來臨住宅區(qū)和商業(yè)區(qū)空調使用量提升、本地燃煤發(fā)電廠燃煤量上升,可能是引起大氣指數波動的原因;夏季夜宵路邊攤數量增加,可能引起大氣指數波動;夏季溫度高,近期降雨量少,地表水分大部分蒸發(fā)導致灰塵量高,可能引起大氣指數波動……在這個項目中,搜集、分析信息參數是比較低階的認知內容,探討影響參數變化的因素是比較高階的認知內容,教師用一系列問題可引導學生的認知程度逐步提高,因而是比較合理的課堂問題設置方式。

(四)項目式學習成果展示

教師在課堂上組織學生進行有關地理大概念的探究學習,最終要為學生搭建展示學習成果的平臺,讓學生表達對項目內容、項目學習過程的深層次了解,點明單元教學、項目式學習的真實指向,讓學生的思想過程得到具象化呈現,讓本次學習所涉及的知識、技能都難以忘記。比如在有關城市“熱島效應”的項目式學習中,教師可為學生提供學習成果展示平臺,由學生自己設置具體情境來表述清楚城郊和城市氣溫上的變化趨勢及原因。這樣的展示要求有明顯的真實性和指向性,學生不僅是在展示自己對地理現象的認識,還在將自己的思考過程、知識應用過程呈現給同學和老師,從而獲得成就感。

(五)應用多樣化評價方式

課堂教學中,教師應對學生的項目式學習過程、學習結果進行多樣化評價。首先,為學生制作項目式學習量化評價表和檔案袋,將學生學習過程中的表現、項目式學習目標的達成、項目問題的解決進行量化記錄。其次,在完成學習成果展示后組織學生進行自評、互評,引導學生回顧、反思自己在學習中的表現,正確看待同小組同伴的表現,取長補短。最后,將過程評價與項目式學習成果評分進行綜合,將學生自評、互評與教師評價相結合,給學生一個科學合理的評價成果。在評價過程中,評價重難點在于如何讓學生正確對同伴進行評價,學生評價通常無固定標準、受主觀情緒影響大,且容易在自評和互評中產生雙重標準。教師可考慮對自評和互評制定相應的量化表,以提高學生自評和互評的可靠性。

四、項目式學習在高中地理單元教學中的應用實例

“河流和流域”是高二地理中的內容,屬于高中地理中較大的一個板塊,適合應用單元教學和項目式學習。項目式學習設計如下:

學習目標:在“河流和流域”內容中,學生需要掌握流域等基本概念,需要掌握河流與地表的關系,需要掌握地表河流水系的常見補給方式,需要掌握河流水文常見特征,需要掌握河流流域綜合治理和開發(fā)的策略等,這也是單元學習的重要目標。

學習要求:(1)對本省的河流特征進行描述;(2)闡述“一方水土養(yǎng)一方人”的原因;(3)提出促進河流流域治理和可持續(xù)發(fā)展的建設性意見。

學習過程:“河流和流域”信息采集;圖表分析;特征總結;建設性方案提出;小組成果展示。

小組學習效果:(1)水平較弱的學生需根據教材信息解釋才能確定流域的基本概念及本省內河流的特征,在教師的指點下簡單描述河流的水源補給,簡單闡述“一方水土養(yǎng)一方人”的原因,簡單提出一些對流域治理和可持續(xù)發(fā)展的意見。(2)水平中間的學生可通過查詢資料來確定流域的基本概念及本省內河流的特征,自己提取信息描述河流的水源補給,根據示意圖闡述“一方水土養(yǎng)一方人”的原因,提出一些對流域治理和可持續(xù)發(fā)展的建設性意見。(3)水平較強的學生可通過分析流域圖、觀察河流剖面來總結流域的基本概念及本省內河流的特征,并通過查詢資料進行補充。小組討論后總結河流補給特征和具體的形式分類,以省內河流流域的自然背景總結“一方水土養(yǎng)一方人”的由來,形成比較完整的流域治理和開發(fā)建設性方案。

小組成果展示:在最終學習成果展示環(huán)節(jié),學生能夠順暢講述學習成果,屬于合格;能夠對學習成果及其中的思考過程進行闡述,能夠解答來自其他小組同學提出的問題,屬于良好;能夠用專業(yè)用語展示學習成果,提出的建設性意見讓人眼前一亮,屬于優(yōu)秀。如果學生在成果展示過程中存在思維混亂、成果比較單一、不能很好地應對同學提出的問題,或存在知識點上的錯誤,說明項目式學習過程還不夠成熟,要相應扣除量化分數。

學習拓展:在學生小組完成對“河流和流域”的學習成果展示后,教師還可以提出一些拓展性問題對學生進行測試,如“從都江堰看河流對地貌的侵蝕和堆積”“長江污染流域治理理念”等,要求學生應用項目式學習過程中積累的知識和技能來解釋地理現象,考查學生的綜合應用能力。

結語

在高中地理單元教學中,教師應抓住單元的核心大概念和項目式學習的關鍵創(chuàng)設情境主題;根據情境主題和單元教學重難點進行問題設置,以問題驅動學生認知發(fā)展;豐富單元教學內容,促進學生逐步接近大概念的學習過程;給予學生足夠的時間和空間進行探究學習,解決教師提出的問題;根據學生在項目式學習過程中的表現,對項目式學習成果進行量化評價,以評價促進學生認知、思維、能力發(fā)展。