由單篇向整本進階的教學(xué)路徑

陳亦橋

【關(guān)鍵詞】單篇教學(xué)；群文教學(xué)；整本書教學(xué)；《世說新語》

《世說新語》在統(tǒng)編小學(xué)、初中語文教材里各有兩篇文章入選，并且是初中自主閱讀的整本書之一。在實際教學(xué)中，《陳太丘與友期行》單篇教學(xué)往往被固化為“明禮誠信”的主題分析，人文主題主要涉及“有禮還是無禮、尊稱還是謙稱”，語文要素主要包括“字詞解釋，翻譯全文，疏理文章內(nèi)容”。［1］近年來，《陳太丘與友期行》教學(xué)內(nèi)容有了從“誠信”到“方正”［2］的糾偏，但單篇教學(xué)仍存在兩方面欠缺：一是標簽式的人物解讀導(dǎo)致對文章的理解淺化；二是簡單主題式的解讀導(dǎo)致對中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的理解窄化。

針對上述問題，筆者認為可以開展由《陳太丘與友期行》“單篇”向《世說新語》“整本”進階的教學(xué)，把“單篇教學(xué)”“群文教學(xué)”“整本書教學(xué)”有效關(guān)聯(lián)起來，逐層推進。具體而言，其教學(xué)設(shè)計可分為“三讀”“三問”“三做”三個環(huán)節(jié)，通過活動、問題、任務(wù)驅(qū)動，引導(dǎo)學(xué)生對語文知識的理解具有充分的深度、廣度和關(guān)聯(lián)度。

一、單篇教學(xué)：“三讀”開啟言語認知

單篇教學(xué)設(shè)計“三讀”活動，落實文言層面的學(xué)習(xí)，以活動開啟學(xué)生對文言字詞的認知，注意朗讀訓(xùn)練，整體感知文本，側(cè)重單篇精讀方法引領(lǐng)。

1. 一讀：添加文章句讀

組織學(xué)生分組標出《陳太丘與友期行》中103 個漢字的句讀，讓學(xué)生自己感受文章的停頓，自由朗讀并小組交流，進一步加深對文章節(jié)奏、語氣、重音的認識。大聲自由朗讀能夠幫助學(xué)生理解文章內(nèi)容，初步感知人物性格和故事情節(jié)，感受語言張力?！蛾愄鹋c友期行》開頭“太丘舍去”中的“舍”應(yīng)讀為重音，讀出堅決、決絕的態(tài)度。友人與元方的對話要讀出波瀾與轉(zhuǎn)折，一開始的“尊君”“君與家君”要讀得有禮有節(jié)；友人知道陳太丘離開后，“非人哉”三字要讀出友人憤怒的語氣；元方在回擊和斥責友人時，可以重讀“則”，強調(diào)方正剛直的語氣。學(xué)生依據(jù)平時積累的語感和對文章的理解，體悟該文語言平實淺近、簡潔生動、爽朗明快的風(fēng)格。

2. 二讀：解讀重點字詞

學(xué)習(xí)文言文，“言”是基礎(chǔ)?！蛾愄鹋c友期行》在文言字詞上，主要涉及古今異義的實詞“期、舍、去、委、引、顧”，通假字“不”，助詞“相”，連詞“乃、則”等。教材上已經(jīng)對“期、舍、去、委、引、顧”作了解釋，教師不需要重復(fù)釋義。授課時可以利用文字來激趣，如“引”字，《說文解字》釋為“引，開弓”，字形由“弓、丨”組成，就是把弓拉開而沒有發(fā)的狀態(tài)，引而不發(fā)，引申為“拉”“拉手”等含義。再如“怒”字，可對比“怨”來理解，“怨”是蘊積于內(nèi)而不外泄，“怒”則是宣泄于外，通過兩個字的對比可以進一步感知友人當時生氣的樣貌。板書教師拓展的內(nèi)容，自然生成文章的文言語法知識，引導(dǎo)學(xué)生在咬文嚼字的過程中獲得言語認知。

3. 三讀：疏通文章大意

《陳太丘與友期行》文字簡短凝練，學(xué)生反復(fù)朗讀和思考，基本能夠疏通文意，感知文章內(nèi)容，讀出淺層的“明禮誠信”含義。課堂上，教師可以讓學(xué)生分角色朗讀，體會文章的語言特點：敘事語言直陳其事、簡潔生動，人物語言個性鮮明、符合人物身份；記事與記言有機結(jié)合，故事一波三折，人物情貌畢現(xiàn)。組織學(xué)生以陳太丘、陳元方、友人三種不同的視角復(fù)述故事，抓住典型細節(jié)，使人物最有個性的一面凸顯出來。陳太丘的日中“舍去”、友人的憤怒責罵、元方的“入門不顧”等，三人的行為共同表現(xiàn)出率性而為的精神追求。引導(dǎo)學(xué)生想象人物活動場景，透過人物的言語交鋒領(lǐng)悟鮮明個性，透過故事的矛盾沖突激發(fā)思想火花。

二、“單篇”轉(zhuǎn)向“群文”：“三問”深化文學(xué)理解

“單篇”轉(zhuǎn)向“群文”的“三問”教學(xué)設(shè)計，以“魏晉風(fēng)度”為議題，三個問題形成遞進，舉一反三，學(xué)以致用，落實文學(xué)層面的教學(xué)。“問題設(shè)計”是驅(qū)動深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，“三問”教學(xué)設(shè)計有力推進“單篇”向“群文”進階?！蛾愄鹋c友期行》塑造了生動的人物形象，可以從友人、元方、陳太丘三人視角出發(fā)分設(shè)問題，通過具體分析超越標簽式的人物解讀，深化對“魏晉風(fēng)度”的體悟。

1. 一問：怎樣看待友人怒罵“非人哉”的言行

圍繞“魏晉風(fēng)度”議題，選擇反映儒家“禮信”思想的兩則資料組成“群文”，通過對比閱讀，拓展聯(lián)系，促使學(xué)生在多文本閱讀過程中聚焦對“禮信”的不同認識。友人到達后知道陳太丘已離去，立馬怒罵道：“非人哉！與人期行，相委而去?！痹鯓涌创讶水斨愒降拿媾R其父“非人哉”的言行？

兩則資料選自七年級上冊第三單元中的《論語》十二章的內(nèi)容。子曰：“學(xué)而時習(xí)之，不亦說乎？有朋自遠方來，不亦樂乎？人不知而不慍，不亦君子乎？”曾子曰：“吾日三省吾身：為人謀而不忠乎？與朋友交而不信乎？傳不習(xí)乎？”孔子認為即使別人不了解我也不應(yīng)該生氣憤怒，曾子認為與朋友交往就要做到盡忠守信。儒家認為誠信是做人的基本道德準則，是個人發(fā)展與成長的人生信條，把文、行、忠、信并列為“四教”。引導(dǎo)學(xué)生理解儒家對誠信人格的堅守，再結(jié)合《陳太丘與友期行》里元方和友人的言行，學(xué)生就很容易領(lǐng)悟文章“誠信”“禮貌”的淺層含義。

魏晉士人崇尚率性而為，形成“魏晉風(fēng)度”，對“禮信”的理解截然不同。陳太丘與友人約定“日中”，“日中不至”，陳太丘立刻離開，用儒家“禮信”標準來衡量陳太丘的行為則為“失信”。再看友人的言行，得知陳太丘已離開，立馬憤怒地罵道“不是人啊”，同樣按照儒家“禮信”標準來衡量則為“無禮”。魏晉士人“越名教而任自然”的率性，正體現(xiàn)為陳太丘“過中不至”乃“舍去”的行為和友人立刻怒罵“非人哉”的言行，表露出魏晉士人率真、自然的風(fēng)度。教師要引導(dǎo)學(xué)生深入文本還原故事情節(jié)，結(jié)合創(chuàng)作語境體會友人怒罵“非人哉”背后蘊含的文化觀念，進而超越對友人“有理無禮”“知錯就改”的標簽式解讀，讓學(xué)生體悟友人坦誠率真的人物形象。

2. 二問：元方“入門而不顧”是否禮貌

教師選擇《世說新語》中的東床快婿、雪夜訪戴、劉伶病酒三則資料組成“群文”，通過類比閱讀，梳理整合，關(guān)注語言特點，使閱讀由讀懂“一篇”走向讀通“一類”。元方聽到友人罵自己的父親，馬上用“無信無禮”回擊，友人聽后感到很慚愧，下車去拉元方，元方徑直走進家門頭也不回?！安活櫋笔俏恼碌摹盁捵譄捑涮帯保健叭腴T而不顧”是否禮貌？

學(xué)生采用單篇教學(xué)習(xí)得的方法，通過自主、合作學(xué)習(xí)東床快婿、雪夜訪戴、劉伶病酒三則資料，想象東床坦腹的王羲之、“乘興而行，興盡而返”的王徽之、“天生劉伶，以酒為名”的劉伶等魏晉士人的言行，充分理解《世說新語》體現(xiàn)出的率直任誕、清俊通脫的魏晉風(fēng)度。文中元方聽到友人怒罵父親“非人哉”后，立即以“無禮無信”回擊；友人感到慚愧后下車拉他緩和關(guān)系，元方頭也不回地走進屋內(nèi)。以魏晉士人的行為風(fēng)尚來衡量元方的言行，方能超越對其“有禮無禮”的標簽式解讀。正是有元方“無信無禮”的立刻回應(yīng)和“入門不顧”的任性舉止，才能襯托出其人其父的名士風(fēng)度。教材上的課后思考探究三為：“《陳太丘與友期行》出自《方正》篇，方正，指人行為、品性正直，合乎道義。文中哪些地方能夠體現(xiàn)出陳元方的‘方正？”這篇文章選自《世說新語·方正》第五則，元方的方正是從“無信無禮”的即刻回應(yīng)和“入門不顧”的任性舉止中淋漓盡致地體現(xiàn)出來的?！妒勒f新語》以敘述取勝，不事形容，寓褒貶于敘述之中，用簡潔的語言刻畫出生動的人物形象，因此，教學(xué)時要著重引導(dǎo)學(xué)生透過人物的言行來感悟任性怪誕的魏晉風(fēng)度。

3. 三問：《陳太丘與友期行》里的陳太丘是誰

教師以《世說新語》中涉及陳太丘的文章組成“群文”教學(xué)，通過拓展、類比、聯(lián)系，關(guān)注全書文體特征，逐漸從群文教學(xué)導(dǎo)向整本書教學(xué)。教學(xué)《陳太丘與友期行》一般在進行人物分析時重點關(guān)注元方和友人，略談或者不談陳太丘，這顯然不符合《世說新語》志人小說的文體特點。文中只有第一句提到陳太丘，那么，陳太丘到底是誰？

《世說新語》全書共一千二百多則故事，從內(nèi)容上分為“德行”“言語”“政事”“文學(xué)”“方正”等三十六門，每門收有若干則故事?！妒勒f新語》涉及陳太丘的文章共十則，它們不僅具有相對的獨立性，而且能夠彼此關(guān)聯(lián)。教師可以根據(jù)學(xué)生的水平層次分別提供不同數(shù)量的文章展開“群文”教學(xué)：基礎(chǔ)一般的學(xué)生學(xué)習(xí)“德行”類的三則，體會陳太丘做事有禮有節(jié)、張弛有度的風(fēng)格和高風(fēng)亮節(jié)的品性；學(xué)有余力的學(xué)生閱讀“政事”里的三則，感知陳太丘在日常政務(wù)中抓大放小的做事風(fēng)格。通過分層“群文教學(xué)”，不同層次的學(xué)生均豐富了對陳太丘的認識，建構(gòu)了較為立體的陳太丘人物形象。從志人小說文體角度進一步深化學(xué)生對魏晉風(fēng)度的體悟。

陳太丘人物形象能夠體現(xiàn)《世說新語》志人小說崇尚真實的文學(xué)特點。陳太丘與鐘皓、荀淑、韓韶合稱為“潁川四長”。志人小說往往只將當時社會上流階層中流傳的名人逸事、雋言俊語客觀地記錄下來，作者并不是有意識地進行創(chuàng)作，編書的目的主要是在清談清議的風(fēng)氣下為時人提供政治敲門磚?！妒勒f新語》的志人小說不同于史傳文學(xué)注重外在政事功績的儒家評價分類，更加突出人物的內(nèi)在精神風(fēng)貌，在描述人物的言行舉止時進行合理的虛構(gòu)，文學(xué)形象鮮明突出，描述語言簡潔生動，篇章結(jié)構(gòu)相互勾連，生動地呈現(xiàn)出了魏晉風(fēng)度。

三、整本書教學(xué)：“三做”涵養(yǎng)文化自信

課內(nèi)“單篇”教學(xué)和“群文”教學(xué)需要延伸到課內(nèi)外的“整本書”教學(xué)，更好地體現(xiàn)語文課程的階段性和發(fā)展性?！读x務(wù)教育語文課程標準（2022 年版）》將“整本書閱讀”設(shè)置為拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群之一，第四學(xué)段要求“結(jié)合自己的閱讀體會，嘗試撰寫文學(xué)鑒賞文章”。“三做”任務(wù)落實課標要求，由陳元方、陳太丘二人拓展到陳氏家族，由陳氏家族拓展到世家大族，具體包含考察陳氏人物群像、制作世家大族思維導(dǎo)圖、撰寫魏晉名士人物小傳三個任務(wù)，以學(xué)生自主閱讀活動為主，驅(qū)動“整本書閱讀”走向深度學(xué)習(xí)，實現(xiàn)方法引領(lǐng)、能力提升和文化浸潤。

1. 一做：考察陳氏三代五人群像

陳太丘與其子陳元方、陳季方時號“三君”，父子三人德行清高，享有盛名。元方的兒子長文，季方的兒子孝先同樣堪稱楷模?！妒勒f新語·品藻》第九中有“正始中，人士比論，以五荀方五陳”，即言陳氏三代五人能跟當時的氏族荀氏五人相提并論。荀氏作為世家大族，《世說新語·德行》第六中有“陳太丘詣荀朗陵”，即言陳太丘帶著陳元方、陳季方拜訪荀朗陵，于時太史奏：“真人東行?！保?］統(tǒng)編語文教材編者也是基于陳氏優(yōu)良家風(fēng)將《陳太丘與友期行》歸入人文主題“親情”單元，課后積累拓展“尊稱謙稱”。通過陳氏三代五人的人物群像分析，學(xué)生在深刻體悟魏晉風(fēng)度基礎(chǔ)上探討親情禮節(jié)，深化對文章主題的理解，拓展對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的認識。

教師引導(dǎo)學(xué)生自由選擇《世說新語》里涉及陳氏三代五人的篇章進行閱讀。這種原生態(tài)閱讀強調(diào)讓學(xué)生直面文本，在反復(fù)閱讀中，依據(jù)已有經(jīng)驗體悟作品中的人物品性、情節(jié)線索、社會環(huán)境和文化背景，從而理解整本書的主旨意蘊，深化對魏晉風(fēng)度的體悟。

2. 二做：繪制世家大族思維導(dǎo)圖

《世說新語》記錄魏晉世家大族的名人逸事，梳理世家大族的人物關(guān)系，能夠提升學(xué)生的梳理與探究能力。引導(dǎo)學(xué)生整體研讀名著，在此基礎(chǔ)上分小組探究制作世家大族思維導(dǎo)圖，化繁為簡，用最少的支點去撬動整本書閱讀。

繪制世家大族思維導(dǎo)圖能夠豐富學(xué)生對魏晉時期社會風(fēng)尚的認識?！妒勒f新語》記錄的魏晉世家大族除了上文提到的荀氏，還有曹氏、司馬氏、王氏、謝氏、庾氏、桓氏、阮氏、陸氏等，學(xué)生閱讀時要抓住主要人物和典型事件，繪制世家大族人物關(guān)系思維導(dǎo)圖。魏晉時期朝代更迭頻繁，大一統(tǒng)中央集權(quán)式微，世家大族的家族觀念得以增強，他們在家族內(nèi)部對子弟進行教育以實現(xiàn)家族勢力的持續(xù)發(fā)展，尋求家族姻親聯(lián)合以擴大家族勢力范圍。如《詠雪》提及的王氏和謝氏，王氏自身勢力強大，還與謝氏聯(lián)姻，逐漸形成“上品無寒門，下品無世族”的社會風(fēng)貌。

特定的社會風(fēng)貌總是孕育出相應(yīng)的社會思潮，社會頻繁戰(zhàn)亂和朝代快速更迭造成世家大族在內(nèi)的士人普遍具有朝不保夕的危機感，對外難以承繼儒家以天下為己任、建功立業(yè)的精神傳統(tǒng)，對內(nèi)則轉(zhuǎn)向道家無為而治、道法自然的精神秉性，張揚個性，追求個人精神自由，由此形成魏晉玄學(xué)。教師要引導(dǎo)學(xué)生在深入閱讀《世說新語》的基礎(chǔ)上，辯證地看待清靜無為、玄意悠遠、貴無崇有的魏晉玄學(xué)。

3. 三做：撰寫魏晉名士人物小傳

學(xué)生在小組合作繪制世家大族思維導(dǎo)圖的基礎(chǔ)上，自主選擇喜愛的人物撰寫人物小傳。這需要學(xué)生深入分析人物形象，著眼于對學(xué)生鑒賞和表達能力的培養(yǎng)?！妒勒f新語》作為志人筆記小說，按照人的內(nèi)在倫理道德和精神氣質(zhì)進行分類，如方正、雅量、豪爽、任誕、簡傲等，歸入同類的故事性質(zhì)相同而具體人物事件不同，生動形象地反映了魏晉士人的個性品格?！妒勒f新語》里既有“竹林七賢”阮籍、嵇康、王戎等士人任性率真、特立獨行的風(fēng)采故事，又有世家大族如王氏、謝氏、司馬氏等士族高標獨舉、詩酒唱和的集會情景。撰寫魏晉名士人物小傳是學(xué)生的“轉(zhuǎn)化性寫作”，需要學(xué)生借助經(jīng)典名著的思想資源表達自己的觀點。《世說新語》追求個體精神自由，由尋求群體的認同變?yōu)樽非髠€性的卓異，由希望成為群體的現(xiàn)實楷模變?yōu)榭释麄€體的精神超越。［4］學(xué)生在撰寫人物小傳的過程中感知“人的覺醒”的主體獨立性與生命獨特性，能夠避免對人物的標簽式淺讀，深入體悟《世說新語》“記言則玄遠冷雋，記行則高簡瑰奇”的藝術(shù)風(fēng)格。

通過多樣的語文實踐活動，學(xué)生經(jīng)歷對經(jīng)典的自我理解與合作闡釋，經(jīng)典才能“嵌”入學(xué)生的生命，成為學(xué)生個人的經(jīng)典。以《世說新語》為代表的魏晉文化豐富了學(xué)生對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的認識，學(xué)生批判性地理解率真任性的魏晉風(fēng)度和清靜無為的魏晉玄學(xué)，反思自己當下的生存狀態(tài)，努力追求個體的精神自由，提升個體生命的終極意義，實現(xiàn)內(nèi)生的文化涵養(yǎng)走向自發(fā)的文化自信。