大單元整體教學(xué)“邊際”問題及延展討論

趙福樓

【關(guān)鍵詞】大單元整體教學(xué)；課文教學(xué)；邊際；新課標(biāo)

當(dāng)下，很多教師呼吁不要丟了“課文教學(xué)”，是有所指的，主要表達(dá)了對(duì)實(shí)施大單元整體教學(xué)所出現(xiàn)諸多問題的憂慮。大單元整體教學(xué)特別強(qiáng)調(diào)幾個(gè)建構(gòu)要素的規(guī)定性之“大”，諸如大概念、大單元、大情境、大任務(wù)、大進(jìn)階（思維進(jìn)階）。這種處處彰顯其“大”的教學(xué)，在一些老師的理解與實(shí)踐中開始走向無“邊際”，把課堂、教材、課文的“邊際”都打開了，向無限廣闊的社會(huì)生活延展。這導(dǎo)致教學(xué)中產(chǎn)生了一些現(xiàn)實(shí)問題，本文就幾個(gè)主要問題進(jìn)行討論。

問題一：語文課程是否有“邊際”？

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡稱“義教新課標(biāo)”）強(qiáng)調(diào)貫徹落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，要著力推進(jìn)從“育分”到“育人”的轉(zhuǎn)變，進(jìn)一步革除知識(shí)化、應(yīng)試化教學(xué)之弊。為此所構(gòu)建的語文教學(xué)模式特別強(qiáng)調(diào)基于語文課程的實(shí)踐性與綜合性特征，以及其與社會(huì)生活的密切聯(lián)系，通過語文實(shí)踐活動(dòng)來培育和發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。這是提出大單元整體教學(xué)構(gòu)想的思想基礎(chǔ)。

1. 教學(xué)控制力有“邊際”效應(yīng)

大單元整體教學(xué)無疑是“大語文”。這比張孝純先生在20世紀(jì)80年代所提出的“大語文”還要宏大。張孝純先生提出的“大語文”設(shè)想是“一體兩翼”，以課堂學(xué)習(xí)為主體，以課外語文環(huán)境和語文活動(dòng)為兩翼，其學(xué)習(xí)范圍圈定在學(xué)校生活內(nèi)。［1］按照某些人“跑偏”的理解，大單元整體教學(xué)之“大”已經(jīng)與生活的外延等同，大到無邊無際。這種學(xué)習(xí)的消耗在時(shí)間和精力上都是巨大的。這就容易變成學(xué)生的新型學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。

張孝純提出“大語文”的設(shè)想很好，他與弟子張國生在河北省邢臺(tái)市第八中學(xué)一度成為教改示范與學(xué)習(xí)熱點(diǎn)；可是其在大范圍推廣應(yīng)用中因?yàn)橛龅綄W(xué)習(xí)行為“可控性”的問題而逐漸降溫，如今對(duì)于“大語文”的可行性還存在學(xué)術(shù)爭議。在語文課堂這個(gè)時(shí)空范圍內(nèi)，教師對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)行為是可控的；可是語文課程要拓展“兩翼”，優(yōu)化語文學(xué)習(xí)環(huán)境與組織語文活動(dòng)，就會(huì)把觸手延伸到學(xué)校生活空間，教學(xué)組織問題隨之而來。一方面，在學(xué)校生活空間里，語文教師不具有主宰力，要受到各種客觀因素的影響；另一方面，學(xué)生在相對(duì)自由空間，不在教師視野范圍內(nèi)，教師的教學(xué)管控力有限，課外學(xué)習(xí)的有效性大打折扣。而大單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)更把學(xué)習(xí)管控范圍拓展到社會(huì)生活與家庭生活，要基于家、校、社協(xié)同組織語文實(shí)踐活動(dòng)，主張跨學(xué)科與多學(xué)科融合。其教學(xué)活動(dòng)的參與主體增加了，學(xué)習(xí)管控難度更大。一般而言，教學(xué)控制力存在從“核心”到“邊際”遞減效應(yīng)。課堂是課程育人主陣地，為教學(xué)中心范圍，教師發(fā)揮教學(xué)主導(dǎo)性的教學(xué)可控力最強(qiáng)，到了課后便減弱了。

2. 課程設(shè)定有“邊際”意識(shí)

課程設(shè)定的意義在于其有關(guān)于課程“邊際”的清晰界定。義教新課標(biāo)中關(guān)于課程目標(biāo)、課程內(nèi)容與載體、學(xué)業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)、教學(xué)建議等的規(guī)定，都是在劃定教學(xué)的“邊際”；而且在學(xué)科內(nèi)容表達(dá)上也要清晰界定知識(shí)體系，以及細(xì)化知識(shí)點(diǎn)和能力點(diǎn)。義教新課標(biāo)基于學(xué)習(xí)任務(wù)群分學(xué)段所提出的“系列學(xué)習(xí)任務(wù)”就是在刻畫學(xué)習(xí)能力的基本特征。這就是說，課程尤其是學(xué)科課程不可能脫離知識(shí)教學(xué)。若沒有學(xué)科知識(shí)體系的基本架構(gòu)，則不存在所謂的預(yù)設(shè)課程。這樣看，對(duì)于義教新課標(biāo)所倡導(dǎo)的新理念若出現(xiàn)理解偏誤，教學(xué)實(shí)踐就很容易走向教學(xué)失控的境地，語文課程學(xué)習(xí)將擴(kuò)大到無邊無際。這一定是一個(gè)問題，而且是不容忽視的問題。

問題二：可以回歸課文教學(xué)嗎？

在業(yè)內(nèi)很多人意識(shí)到并呼吁不要丟了“課文教學(xué)”時(shí)，是否意味著要回歸傳統(tǒng)“課文教學(xué)”？面對(duì)現(xiàn)實(shí)問題挑戰(zhàn)，我們有必要重新認(rèn)識(shí)傳統(tǒng)“課文教學(xué)”，探尋在教學(xué)改革中“課文教學(xué)”的演變與現(xiàn)實(shí)問題。在持續(xù)推進(jìn)改革的過程中，以21 世紀(jì)初啟動(dòng)課程改革為時(shí)間節(jié)點(diǎn)，存在兩個(gè)所謂傳統(tǒng)的“課文教學(xué)”，二者的樣貌是不同的。

1. 課文解構(gòu)

先說說2001 年啟動(dòng)課程改革實(shí)驗(yàn)之前的“課文教學(xué)”。這一段教學(xué)筆者是親歷者。我們把這種課文閱讀的方法概括為解構(gòu)課文。具體來說，就是把一篇課文按照語言單位從大到小進(jìn)行逐層解構(gòu)。這種解構(gòu)如同剝筍，一層又一層，逐層細(xì)化。其層次為：課文—段落—句群和語句—詞語和標(biāo)點(diǎn)。這樣閱讀可以引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入課文的細(xì)節(jié)，具體到語言的最小單位，揣摩和斟酌語句使用的精妙之處，探尋詞語的多義性，認(rèn)知語言的豐富意蘊(yùn)；同時(shí)概括了解寫作方法、文學(xué)常識(shí)、語法知識(shí)等，教學(xué)體現(xiàn)出鮮明的知識(shí)化傾向。

這種教學(xué)模式化，變成“千人一課”“千文一課”，教學(xué)變得刻板而學(xué)習(xí)變得乏味，尤其鮮活的具有藝術(shù)特征的課文被肢解為語言碎片與詞語零件之后，文本的整體性、情境性被破壞，藝術(shù)審美往往蕩然無存。其價(jià)值導(dǎo)向的知識(shí)化，所謂砸實(shí)“雙基”，尤其是落實(shí)基礎(chǔ)知識(shí)的要求在語文課堂上就變成了詞語的生硬式識(shí)記，重點(diǎn)語句、片段、課文意義的標(biāo)準(zhǔn)化理解。這都讓語文教學(xué)喪失了本學(xué)科的人文精神。于是，那時(shí)一度出現(xiàn)語文是工具學(xué)科還是人文學(xué)科的激烈爭鳴。正是在這種氛圍里，出現(xiàn)了韓軍老師的憤激發(fā)聲，他以為語文教學(xué)要限制科學(xué)主義，弘揚(yáng)人文精神。［2］這自然是對(duì)于傳統(tǒng)“課文教學(xué)”的激烈批判。

20世紀(jì)末這種語文大批判主要指向?qū)τ趥鹘y(tǒng)教學(xué)的顛覆。應(yīng)試導(dǎo)向的課文解構(gòu)與閱讀碎片化，已經(jīng)引發(fā)了大眾深刻反思。這個(gè)批判風(fēng)潮一度由業(yè)內(nèi)擴(kuò)展到圈外，成為一場社會(huì)大批判。1997年《北京文學(xué)》以《憂思中國語文教育》為題率先發(fā)聲。這說明語文教學(xué)的知識(shí)化和碎片化傾向與語文課程本身的基本特點(diǎn)、學(xué)習(xí)的基本規(guī)律構(gòu)成嚴(yán)重沖突，熱愛語文的人都意識(shí)到語文不能這樣教、不能這樣學(xué)。

2. 問題導(dǎo)讀

在批判傳統(tǒng)教學(xué)中，一種新的“課文教學(xué)”面目逐漸清晰起來。這個(gè)“課文教學(xué)”融合了師生互動(dòng)的理念，圍繞教學(xué)對(duì)話的設(shè)計(jì)，產(chǎn)生了問題導(dǎo)向的討論型課堂。即在課文閱讀中，圍繞一個(gè)核心問題，師生集體進(jìn)行討論式學(xué)習(xí)，從無知到有知，最終找到問題答案。例如錢夢龍老師執(zhí)教《孔乙己》一課，主要聚焦“孔乙己是可悲的還是可笑的”這個(gè)問題進(jìn)行討論式學(xué)習(xí)。寧鴻彬老師上課，喜歡采取給課文題目添加副標(biāo)題的方法，引領(lǐng)學(xué)生思考：課文講述了怎樣的一個(gè)故事，其特點(diǎn)是什么？由此引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)討論，形成個(gè)性化的理解。如他執(zhí)教《變色龍》就引導(dǎo)學(xué)生討論：奧楚蔑洛夫是怎樣的一個(gè)人，如何理解他的多變性（對(duì)于“咬人的狗”的態(tài)度變來變?nèi)ィ?？在這樣的課堂上，學(xué)生已經(jīng)變得活躍了，學(xué)習(xí)的主體性增強(qiáng)了，而且教師的教學(xué)主導(dǎo)性與學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性依靠師生互動(dòng)得到了融合。

在這個(gè)“課文教學(xué)”模式得到普及應(yīng)用之后，新的問題出現(xiàn)了：一是泛人文討論。教師從一篇課文里可以拎出什么問題，這是不確定的。問題的產(chǎn)生具有無限可能，一些問題變成話題，大而無當(dāng)，學(xué)生在課堂上開始討論哲學(xué)、審美、文化、歷史、政治、人生、社會(huì)，等等。討論偏離文本，海闊天空，信馬由韁。這種自由化的個(gè)性化討論，失去了鮮明的教育價(jià)值引領(lǐng)，以及教育目標(biāo)和教學(xué)計(jì)劃的約束，沒有學(xué)習(xí)實(shí)效。二是問題“滿天飛”。教師以問題作為指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的抓手，一節(jié)課里鋪設(shè)了無數(shù)問題，一問一答，問答頻率很高。這樣的問答很瑣碎，問題小，沒有思維空間，學(xué)生不假思索，沒有學(xué)習(xí)討論價(jià)值，學(xué)習(xí)也就沒有深度。這種課文教學(xué)被批評(píng)為由“滿堂灌”變成“滿堂問”，同樣剝奪了學(xué)生自主思考和自主學(xué)習(xí)的時(shí)間。三是課堂討論變成脫離實(shí)踐的空談。課堂上圍繞教師提出的問題展開討論。這個(gè)學(xué)習(xí)設(shè)定沒有學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，即給學(xué)生留出來的學(xué)習(xí)時(shí)間不足，沒有語言實(shí)踐的基礎(chǔ)。這樣的討論依舊是被老師牽引，其目的是獲得老師所預(yù)設(shè)的答案，討論流于形式。局限于課堂、局限于課文、局限于教師誘導(dǎo)，這種預(yù)設(shè)條件的學(xué)習(xí)依舊沒有建構(gòu)起語文與生活的密切聯(lián)系。

問題三：為什么倡導(dǎo)大單元整體教學(xué)？

正是基于對(duì)傳統(tǒng)課文教學(xué)的反思，新課程實(shí)施提出大單元整體教學(xué)的預(yù)設(shè)。傳統(tǒng)的“課文教學(xué)”，限定于課文、課堂、教師，這個(gè)學(xué)習(xí)格局太小了。這與現(xiàn)實(shí)生活里真實(shí)發(fā)生的學(xué)習(xí)不同。

真實(shí)世界的學(xué)習(xí)是什么樣子呢？舉一個(gè)老師比較熟悉的例子。當(dāng)一位教師接受一個(gè)任務(wù)，要上一節(jié)公開課，很多教師要來觀摩課堂。這位教師為了準(zhǔn)備這節(jié)課，就要備課，查找各種材料，寫出教學(xué)方案，然后與教研組教師一起討論其可行性。這就是集體備課。確定教學(xué)方案之后，這個(gè)教師要試講，看看教學(xué)預(yù)設(shè)在教學(xué)實(shí)踐中會(huì)出現(xiàn)什么問題，有教學(xué)應(yīng)變的基本能力。在這個(gè)任務(wù)驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)實(shí)踐過程中，教師可以獲得良好的教學(xué)實(shí)踐能力。這個(gè)學(xué)習(xí)模式是任務(wù)驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)，表現(xiàn)為個(gè)體自主學(xué)習(xí)與集體協(xié)作學(xué)習(xí)的融合，具有鮮明的社會(huì)實(shí)踐特征。

我們?cè)谏鐣?huì)實(shí)踐中的學(xué)習(xí)大致如此。語文課程設(shè)定以語文實(shí)踐活動(dòng)為語文學(xué)習(xí)基本途徑。這樣的教學(xué)改革用意明顯，主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：一是語文學(xué)習(xí)應(yīng)該與社會(huì)生活建立密切聯(lián)系。要學(xué)習(xí)“語言文字運(yùn)用”而不是僅僅學(xué)習(xí)“語文知識(shí)”，要引導(dǎo)學(xué)生基于生活所需的“真問題”的解決而學(xué)習(xí)。二是要轉(zhuǎn)變教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式。考試導(dǎo)向的紙筆問答，以及教師課文解構(gòu)所提出的小問題的即問即答，具有思維局限性，學(xué)習(xí)具有被動(dòng)性。設(shè)定大單元學(xué)習(xí)的大任務(wù)，可以給學(xué)生自主學(xué)習(xí)提供更大的空間。三是要落實(shí)綜合性學(xué)習(xí)的要求。21世紀(jì)初啟動(dòng)課程改革，依據(jù)2011年版課標(biāo)所編制的教材，新增了一個(gè)綜合性學(xué)習(xí)板塊。我們發(fā)現(xiàn)分科教學(xué)以及分科教學(xué)中的知識(shí)教學(xué)，這二者導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)被限定在特定知識(shí)范疇內(nèi)，缺乏整體性認(rèn)知，尤其與真實(shí)發(fā)生的在社會(huì)生活中的知識(shí)運(yùn)用有較大距離，從而導(dǎo)致學(xué)而無用。大單元整體教學(xué)在本質(zhì)上就是基于大單元設(shè)定學(xué)習(xí)主題，引領(lǐng)學(xué)生開展綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)。

開展語文實(shí)踐活動(dòng)，并不是要排斥“課文教學(xué)”。為什么要組織學(xué)習(xí)活動(dòng)呢？王榮生指出，當(dāng)前的課文教學(xué)較普遍地犯有兩個(gè)錯(cuò)誤：一是所謂的“講課文”，其實(shí)是講教參里的一些結(jié)論（答案），教師篡代了學(xué)生的閱讀主體。二是所謂的“講知識(shí)”，其實(shí)是反反復(fù)復(fù)地用一些“術(shù)語”貼標(biāo)簽，如“肖像描寫”“細(xì)節(jié)描寫”“對(duì)話描寫”等，語文知識(shí)游離于學(xué)生對(duì)課文的理解和感受之外。［3］知識(shí)的內(nèi)化或建構(gòu)指的是學(xué)生在語文實(shí)踐活動(dòng)中，發(fā)現(xiàn)知識(shí)和運(yùn)用知識(shí)而自主獲得的語文核心素養(yǎng)。

問題四：如何實(shí)施大單元整體教學(xué)？

當(dāng)大單元整體教學(xué)，以所謂的“大”來突破課堂與課本局限，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)來引發(fā)學(xué)習(xí)探究遇到諸多困難時(shí)，不是要否定之否定，依舊沿用傳統(tǒng)的“課文教學(xué)”模式。筆者認(rèn)為，目前有兩種可行的教學(xué)改革思路。

1. 采取“課文教學(xué)+”模式

這個(gè)模式基于課文教學(xué)而向社會(huì)生活拓展。在立足課堂、應(yīng)用教材、依據(jù)課文、優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)、不斷提升教學(xué)質(zhì)量的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步按照時(shí)間單元組織整體性、項(xiàng)目化教學(xué)活動(dòng)，以綜合性學(xué)習(xí)或語文實(shí)踐活動(dòng)為基本方式，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語言運(yùn)用，發(fā)展語文核心素養(yǎng)。這種學(xué)習(xí)樣態(tài)在語文教材中出現(xiàn)過，且老師們有過基本經(jīng)驗(yàn)積累。如統(tǒng)編教材七年級(jí)上冊(cè)第二單元，該單元整體設(shè)計(jì)可對(duì)標(biāo)“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，落實(shí)學(xué)段系列學(xué)習(xí)任務(wù)。單元整體設(shè)計(jì)包括閱讀、寫作和綜合性學(xué)習(xí)三條線：（1）閱讀涉及四篇課文：《秋天的懷念》《散步》《散文詩二首》《〈世說新語〉二則》；（2）寫作，能力點(diǎn)是“學(xué)會(huì)記事”；（3）綜合性學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)主題是“有朋自遠(yuǎn)方來”。構(gòu)建本單元教學(xué)，要實(shí)現(xiàn)四個(gè)方面的整合：一是以“有朋自遠(yuǎn)方來”為學(xué)習(xí)主題，預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)情境，整合閱讀、寫作和綜合性學(xué)習(xí)三條線，即實(shí)現(xiàn)三線并軌，統(tǒng)一安排；二是實(shí)現(xiàn)讀寫結(jié)合，即閱讀課文獲取寫作經(jīng)驗(yàn)可作為寫作的支架知識(shí)，指導(dǎo)寫作活動(dòng)；三是實(shí)現(xiàn)多篇課文閱讀的融合，以情感表達(dá)為主線把課文串聯(lián)起來進(jìn)行閱讀活動(dòng)的整體設(shè)計(jì)；四是按照一個(gè)時(shí)間段的學(xué)程來設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)，而且要連通課內(nèi)外學(xué)習(xí)。這種教材處理的方式把課文教學(xué)納入單元整體教學(xué)之中，課文教學(xué)與單元教學(xué)是相容的關(guān)系。大單元教學(xué)系統(tǒng)中，單篇課文教學(xué)承載著完成單元教學(xué)指向任務(wù)及深化理解單元大概念的重任，是單元教學(xué)系統(tǒng)中一個(gè)相對(duì)完整的子系統(tǒng)實(shí)踐單位，而不是一個(gè)獨(dú)立于大單元教學(xué)之外的、孤立的教學(xué)文本。［4］

2. 基于單元整體設(shè)計(jì)實(shí)施“課文教學(xué)”

在單元教學(xué)組織中可構(gòu)建“整合”與“分篇”相融合的關(guān)系。主要有三種模式：先總后分、先分后總、總分總。基于大概念，單元整體建構(gòu)教學(xué)，這是教學(xué)整合的部分；體現(xiàn)為大任務(wù)，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)引領(lǐng)學(xué)生開展語文實(shí)踐活動(dòng)。在這個(gè)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上，由單元整體教學(xué)的“宏大敘事”轉(zhuǎn)向課文閱讀的“字斟句酌”，同樣不脫離“課文教學(xué)”，不游離出文本，可以延續(xù)語文學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)。這是先總后分的單元整體設(shè)計(jì)思路。先分后總或總分總的單元預(yù)設(shè)同樣具有合理性。

以統(tǒng)編教材七年級(jí)上冊(cè)第六單元為例，這個(gè)單元選編的課文是《皇帝的新裝》《天上的街市》《女媧造人》《寓言四則》，有的老師把單元整合與分篇教學(xué)關(guān)聯(lián)起來，產(chǎn)生了良好的教學(xué)效果。［5］

我們可就單元整體設(shè)計(jì)引領(lǐng)學(xué)生理解和把握寫作特點(diǎn)：以“想象”創(chuàng)造一個(gè)獨(dú)特的藝術(shù)世界。由此設(shè)計(jì)三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)：（1）比較閱讀本單元課文，完成課文體裁梳理表，體會(huì)不同文體中“想象”的魅力——童話，想象中見情趣；詩歌，想象中見情感；神話，想象中見文化；寓言，想象中見智慧。（2）分析優(yōu)秀作品中的“想象”有哪些特點(diǎn)。（3）探究《天上的街市》《皇帝的新裝》與神話創(chuàng)作的時(shí)代背景與創(chuàng)作意圖。這是對(duì)單元課文的整體性閱讀設(shè)計(jì)。

在進(jìn)入課文閱讀環(huán)節(jié)后，也可引領(lǐng)學(xué)生深入文本，挖掘文字背后的深刻內(nèi)涵。如細(xì)讀《皇帝的新裝》，合作探析人物形象可設(shè)計(jì)如下學(xué)習(xí)任務(wù)：（1）邊默讀課文邊勾畫描寫皇帝的語句；（2）精讀語段，批注皇帝是一個(gè)怎樣的人，同桌討論；（3）按照一定方法，分析文中的大臣、騙子、隨從、小孩以及城中百姓等人物形象。

大單元整體教學(xué)不同于傳統(tǒng)的“課文教學(xué)”、課堂教學(xué)，但是這個(gè)大單元的建構(gòu)不應(yīng)該刻意把這些傳統(tǒng)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)排斥在外，反而進(jìn)行一種超脫現(xiàn)實(shí)條件的自主性單元?jiǎng)?chuàng)編。實(shí)施大單元整體教學(xué)也應(yīng)該看到課程是有“邊際”的，應(yīng)該有“邊際”意識(shí)。