小學(xué)中高年級數(shù)學(xué)課堂教學(xué)提問存在的誤區(qū)及對策

石蓓蕾

“問題”是貫穿教學(xué)的重要因素，教師常常以教學(xué)問題來引導(dǎo)學(xué)生思考，或者根據(jù)問題的答案來檢驗(yàn)學(xué)生的真實(shí)學(xué)情，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中也必然會產(chǎn)生不少問題。問題對提升課堂教學(xué)質(zhì)量發(fā)揮著至關(guān)重要的作用，有效的問題可以激發(fā)學(xué)生的思維靈感、提升學(xué)生課堂參與度、促使學(xué)生主動學(xué)習(xí)、促進(jìn)課堂交流、優(yōu)化教學(xué)氛圍、檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)情。但是在提問環(huán)節(jié)存在一些常見的誤區(qū)，如提問為預(yù)設(shè)性課堂提問、問題提出缺乏類別與層次，沒有形成問題鏈等。基于此，本文對小學(xué)中高年級數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的有效性進(jìn)行了探索，運(yùn)用參考文獻(xiàn)法、集思廣益法、實(shí)踐研究法、管理評價法、定性分析法等多種方法，提出在妥善準(zhǔn)備問題、問題導(dǎo)入課程、優(yōu)化問題情境、處理學(xué)生反饋、課堂層次化設(shè)問、鼓勵學(xué)生提問等環(huán)節(jié)做好教學(xué)設(shè)計(jì)，提升課堂提問質(zhì)量。

一、課堂提問的價值

課堂提問指的是教師設(shè)計(jì)與知識點(diǎn)相關(guān)的核心問題，引導(dǎo)學(xué)生圍繞問題展開探究性學(xué)習(xí)，或者鼓勵學(xué)生提出在學(xué)習(xí)過程中遇到的困惑，并及時解決。

課堂提問的價值無疑是巨大的。首先，課堂提問發(fā)揮了“導(dǎo)學(xué)”或“助學(xué)”的作用，課堂是一個知識傳遞的過程，而如果生硬地去傳遞知識，學(xué)生不僅對學(xué)習(xí)沒有興趣，對數(shù)學(xué)知識的理解也不會太深刻，還可能養(yǎng)成被動接受的學(xué)習(xí)習(xí)慣。尤其是后進(jìn)生，其學(xué)習(xí)習(xí)慣不好、數(shù)學(xué)基礎(chǔ)不牢固，往往課堂參與度也較低。而通過課堂提問，教師不再是“教”的角色，而是“導(dǎo)”的角色，構(gòu)建開放互動的學(xué)習(xí)環(huán)境，師生之間、生生之間的互動使課堂氛圍更好，勢必讓學(xué)生的“抬頭率”更高，同時能監(jiān)督后進(jìn)生融入課堂，增加后進(jìn)生的學(xué)習(xí)積極性，促使其跟上大部隊(duì)。

其次，課堂提問有助于構(gòu)建高效課堂，將問題連成串，以問題鏈為載體，來串聯(lián)整個課堂教學(xué)，可以培養(yǎng)學(xué)生的問題意識和創(chuàng)新意識，讓學(xué)生對數(shù)學(xué)知識進(jìn)行質(zhì)疑，從多個維度去分析數(shù)學(xué)知識，進(jìn)而產(chǎn)生自己的思考和理解，甚至產(chǎn)生一些“奇思妙想”。學(xué)生也可以將自己在學(xué)習(xí)中遇到的問題向教師和同學(xué)提問，教師進(jìn)行解答或者同學(xué)探討解決，這樣的學(xué)習(xí)方式更徹底、更深入，自然能夠提升教學(xué)質(zhì)量。

最后，課堂提問能夠?qū)崟r檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)情，根據(jù)學(xué)生回答問題的情況，教師能夠把握學(xué)生的真實(shí)學(xué)情，了解學(xué)生哪里學(xué)得不好，哪個知識點(diǎn)未能完全掌握或者不熟練，然后針對性地完善教學(xué)計(jì)劃，讓后續(xù)教學(xué)更有方向。

二、課堂提問常見的誤區(qū)

（一）課堂提問較少

在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，受應(yīng)試教育的諸多影響，教師對課堂提問的重視程度不足，采用灌輸式的教學(xué)方法，將數(shù)學(xué)知識一股腦地塞給學(xué)生，不厭其煩地對數(shù)學(xué)知識點(diǎn)和習(xí)題進(jìn)行反復(fù)講解，忽略了課堂提問的重要性和生本課堂的構(gòu)建。這樣的課堂教學(xué)氛圍沉悶，缺乏互動，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣也會隨之消磨，學(xué)習(xí)質(zhì)量較低。

（二）提問缺少分類和層次

要想讓學(xué)生的學(xué)習(xí)更有效，教師就要去了解學(xué)生思維層面的認(rèn)知能力。從小學(xué)生的認(rèn)知能力和認(rèn)知過程來看，知識越簡單，知識越有類別，學(xué)習(xí)效果越強(qiáng)；反之，知識越難、越繁雜，學(xué)習(xí)效果越差。這就要求教師的課堂提問應(yīng)具有類別性和層次性，一個個的問題是零碎的，未能形成問題鏈，無形中給學(xué)生增加了一定的學(xué)習(xí)壓力。

（三）缺少學(xué)生提問

事實(shí)上，課堂提問不僅是教師向?qū)W生提問，更是學(xué)生向教師或同學(xué)提問。學(xué)生向教師或同學(xué)提問的過程才是思維層面對知識進(jìn)行二次精加工的過程。相比較而言，后者比前者更重要，因?yàn)榍罢呤穷A(yù)設(shè)課堂的體現(xiàn)，教師提出的問題，或希望學(xué)生回答的答案，都是教師預(yù)設(shè)的，是教師思維與認(rèn)識的體現(xiàn)，而后者是生成課堂的體現(xiàn)，是學(xué)生自己在學(xué)習(xí)過程中遇到的困惑，是學(xué)生思維與認(rèn)知的體現(xiàn)。在實(shí)際教學(xué)中，如果教師不重視學(xué)生提問，或者由于學(xué)生不善于提問、羞于提問等壓縮提問環(huán)節(jié)，那么教學(xué)質(zhì)量必然會大打折扣，也會讓學(xué)生陷入羞于提問的惡性循環(huán)。

（四）提問缺少層次性

在“滿堂灌”的教學(xué)模式下，課堂提問也常常存在“滿堂問”，教師未能看到學(xué)生之間的差異性，問題的難度與學(xué)生的學(xué)習(xí)能力不符，這也是教學(xué)誤區(qū)之一。要想充分發(fā)揮提問的真正價值，就要讓課堂提問更具有層次性和針對性，才能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能、增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自信心。尤其是對后進(jìn)生提出一些比較難的問題，不僅會造成教學(xué)遲滯，也會對后進(jìn)生造成較大的學(xué)習(xí)壓力。

（五）處理回應(yīng)存在一定問題

教師對學(xué)生提出問題，但學(xué)生遲疑較長時間，如何推進(jìn)也是一個令教師頭疼的問題。有的教師可能由于課時緊張而壓縮學(xué)生回應(yīng)的時間，或者不重視學(xué)生的回應(yīng)，導(dǎo)致課堂提問的價值降低，甚至打擊學(xué)生回答問題的自信心。

三、小學(xué)高年級數(shù)學(xué)課堂提問措施

（一）妥善準(zhǔn)備問題

教師在課前階段需要妥善準(zhǔn)備問題，準(zhǔn)備的問題越有效，教學(xué)時就越充分，教學(xué)問題應(yīng)緊扣教學(xué)知識點(diǎn)，向?qū)W生提出核心問題。教師在準(zhǔn)備問題時應(yīng)遵循幾個原則：第一，問題的全面性。教師要從多個角度、多個方面準(zhǔn)備問題，對一個數(shù)學(xué)知識點(diǎn)或教學(xué)單元進(jìn)行全面剖析，詳細(xì)地羅列在教案中，問題可以準(zhǔn)備得多一些，即使課堂不一定能用上。第二，問題的鏈條性。問題應(yīng)當(dāng)具有類別性和漸進(jìn)性，最好能夠鏈接成串，抽絲剝繭地展開提問，在課堂中循序漸進(jìn)地提出問題，符合學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和思考路徑。第三，問題的層次性。對所有準(zhǔn)備的問題，教師應(yīng)根據(jù)其難易程度進(jìn)行簡單標(biāo)記，分成難易兩層即可，或者分為基礎(chǔ)性問題和拓展性問題，在課堂教學(xué)中，對不同學(xué)習(xí)能力的學(xué)生提出不同難度的問題，從而滿足不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。第四，問題的生活性。生活化教學(xué)無疑是一個很好的教學(xué)方式，將抽象的數(shù)學(xué)概念和形象的生活實(shí)例相融合，學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)會幫助他們更好地理解數(shù)學(xué)概念。課堂提問環(huán)節(jié)也是如此，教師可以提出生活化的問題，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)更充分。

（二）優(yōu)化課堂提問情境

1.以問題導(dǎo)入課程。

課程導(dǎo)入是一個很關(guān)鍵的階段，課程前5分鐘左右的時間，只要運(yùn)用得當(dāng)，就能夠有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動性，即便教師不做要求，學(xué)生在后續(xù)的學(xué)習(xí)中也能有充足的學(xué)習(xí)熱情。課堂導(dǎo)入的方法很多，教師可以為學(xué)生播放數(shù)學(xué)視頻資料，可以向?qū)W生提出一個數(shù)學(xué)研究命題，可以給學(xué)生講一段數(shù)學(xué)故事，可以引導(dǎo)學(xué)生回顧舊知識，可以帶領(lǐng)學(xué)生做數(shù)學(xué)游戲等，也可以向?qū)W生提出一個數(shù)學(xué)問題，來引入教學(xué)內(nèi)容。需要注意的是，課程導(dǎo)入階段提出的數(shù)學(xué)問題應(yīng)該是簡單的、有趣的，不要給學(xué)生造成太大的學(xué)習(xí)壓力。例如，在人教版五年級下冊《折線統(tǒng)計(jì)圖》一課教學(xué)中，教師在課程導(dǎo)入階段向?qū)W生展示折線統(tǒng)計(jì)圖，卻隱藏了圖標(biāo)，讓學(xué)生判斷折線統(tǒng)計(jì)圖的趨勢以及折線統(tǒng)計(jì)圖反映了什么，學(xué)生大膽猜測，激發(fā)學(xué)生的興趣后再導(dǎo)入正式的教學(xué)內(nèi)容。

2.以問題優(yōu)化課堂教學(xué)。

在課堂正文教學(xué)中，課堂教學(xué)情境應(yīng)該是生動的、鮮活的，能夠激發(fā)學(xué)生的課堂參與熱情，解決“抬頭率”低、“低頭率”高的問題，因此教師應(yīng)創(chuàng)建一個相對輕松、活躍的教學(xué)氛圍，并按照預(yù)先設(shè)計(jì)好的教學(xué)問題，有計(jì)劃、有條理地向?qū)W生提問。教師也可以為學(xué)生設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)清單，促使學(xué)生進(jìn)行全面自主學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)任務(wù)清單羅列教學(xué)問題，按照循序漸進(jìn)的原則，以問題鏈的形式呈現(xiàn)給學(xué)生，將大的學(xué)習(xí)目標(biāo)分成若干個小的學(xué)習(xí)目標(biāo)，針對每個學(xué)習(xí)目標(biāo)分別配置相應(yīng)的問題，剝絲抽繭地展開提問。例如，在人教版五年級下冊《長方體和正方體》教學(xué)中，學(xué)習(xí)任務(wù)清單中的教學(xué)問題主要圍繞四個部分展開：第一，認(rèn)識什么是長方體和正方體，熟讀定義，能列舉生活中的例子；第二，觀察并總結(jié)長方體和正方體的特征（面、棱、頂點(diǎn)），明確長、寬、高的定義；第三，了解長方體和正方體的表面積定義與計(jì)算；第四，了解長方體和正方體的體積定義與計(jì)算。分類且循序漸進(jìn)地提問，體現(xiàn)了教學(xué)內(nèi)容的層次性。

3.以問題深化學(xué)習(xí)。

師生之間要良好地互動交流，教師要鼓勵學(xué)生不斷地質(zhì)疑，引領(lǐng)學(xué)生從多個維度去思考問題，避免學(xué)生固化思維，引導(dǎo)學(xué)生提出探究性的問題，從而對知識內(nèi)容有更深刻的理解。比如針對長方體的定義提出問題：長方體是底面為長方形的直四棱柱，如何理解“直”這一定義呢？不直的四棱柱又是怎樣的？還是不是長方體呢？

4.以問題檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)情。

在課堂教學(xué)的最后階段，學(xué)生的思維早已疲倦，教師不宜再向?qū)W生講解知識或者彌補(bǔ)錯誤，可以帶領(lǐng)學(xué)生展開課堂測試，以提問檢驗(yàn)學(xué)生的真實(shí)學(xué)情。具體來說，教師準(zhǔn)備相應(yīng)的習(xí)題，讓學(xué)生去解答，學(xué)生在解答習(xí)題的過程中感受數(shù)學(xué)知識的應(yīng)用，鞏固所學(xué)內(nèi)容，有助于教師了解學(xué)生的學(xué)情，從而為后續(xù)針對性的教學(xué)做好準(zhǔn)備。這樣的教學(xué)鏈條才是完整的、有效的。

（三）給予學(xué)生自主學(xué)習(xí)與合作探討的時間

在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師向?qū)W生提出問題或者設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)清單，既要注重導(dǎo)學(xué)的有效性和準(zhǔn)確性，也要注重多維互動以及互動反饋，優(yōu)化導(dǎo)學(xué)和互動情境，給予學(xué)生充足的自主學(xué)習(xí)和合作探討的時間，強(qiáng)化問題解決和反饋的路徑。學(xué)生圍繞問題進(jìn)行思考和深入探究，通過翻閱教材或?qū)嵺`探索獲得答案，在這一系列過程中，學(xué)生是課堂的主人，只有進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，才能對教學(xué)內(nèi)容有更清晰、更深刻的認(rèn)知。同時，教師可以組織學(xué)生進(jìn)行合作探討，將學(xué)生分成不同的小組，讓其圍繞話題分享自己的觀點(diǎn)或困惑，互相質(zhì)疑、互相解答，激發(fā)頭腦風(fēng)暴，進(jìn)入“提出問題——探討解決問題——發(fā)現(xiàn)新問題——探討解決新問題”的良性循環(huán)中，小組長負(fù)責(zé)記錄不同的觀點(diǎn)或難以解決的困惑，集中向教師請教。需要注意的是，在組織學(xué)生合作探討時，每個小組成員必須有自己的認(rèn)識和問題答案才能參與到探討中，否則可能導(dǎo)致一些后進(jìn)生或?qū)W習(xí)習(xí)慣不好的學(xué)生疏于學(xué)習(xí)，變得“人云亦云”，這樣不僅會導(dǎo)致生生互動沒有效果，甚至可能會產(chǎn)生負(fù)面影響。

（四）提倡層次化提問

開展生本課堂更提倡強(qiáng)化提問的層次性和針對性，教師要意識到學(xué)生的學(xué)習(xí)能力是有層次的，不同層次的學(xué)生有著不同的學(xué)習(xí)特征和學(xué)習(xí)需求，如果“滿堂問”，可能問題并不能滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，尤其是對后進(jìn)生提出較難的問題，不僅會影響其學(xué)習(xí)的自信心，還會使課堂凝滯。針對這個問題，在因材施教理念下，教師應(yīng)進(jìn)行層次化提問。首先，在準(zhǔn)備環(huán)節(jié)將問題按照難易程度進(jìn)行簡單分層，并做好標(biāo)記，通過日常對學(xué)生的觀察掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，將學(xué)生分為優(yōu)等生、中等生和后進(jìn)生三個層次。其次，在課堂中針對不同學(xué)習(xí)能力的學(xué)生提出不同的問題，對學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的學(xué)生提出較難的問題，發(fā)掘這一部分學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能；對后進(jìn)生提出較簡單的問題，避免打擊其學(xué)習(xí)熱情，引導(dǎo)其逐漸融入課堂學(xué)習(xí)中。

（五）鼓勵學(xué)生提問

在一定程度上，課堂提問不僅是教師向?qū)W生提出問題，更是由學(xué)生向教師提出問題，相比前者，后者更重要，因?yàn)榍罢呤穷A(yù)設(shè)課堂的體現(xiàn)，以教師為主，后者則是生成課堂的體現(xiàn)，以學(xué)生為主。愛因斯坦曾經(jīng)說過：“提出一個問題比解決一個問題更重要”。教師要認(rèn)識到課堂提問本就是促進(jìn)學(xué)生自主思考和主動學(xué)習(xí)的一種方式，而學(xué)生在自主思考和主動學(xué)習(xí)的過程中也必然會產(chǎn)生問題。因此，教師應(yīng)預(yù)留出專門用于學(xué)生提問的時間，很多學(xué)生不敢提問、羞于提問，本質(zhì)上是因?yàn)閷W(xué)生害怕自己的提問被嘲笑，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生大膽提問，對學(xué)生的任何提問都不能輕視，而是認(rèn)真回答學(xué)生的問題，給予學(xué)生肯定和贊揚(yáng)，久而久之，學(xué)生就變得敢于提問了。

（六）處理學(xué)生回應(yīng)

處理對學(xué)生的回應(yīng)也非常重要。教師在日常教學(xué)中要與學(xué)生做朋友，多關(guān)心學(xué)生，不要用言語傷害學(xué)生，在向?qū)W生提出問題時要保持耐心，心平氣和地與學(xué)生展開互動。有的學(xué)生回答問題回答可能需要很長時間，思考時間需要時間，組織措辭也需要時間，教師要耐心等待，如果因?yàn)檎n時問題導(dǎo)致學(xué)生不能立刻回答，教師要將問題記錄下來，下堂課讓學(xué)生繼續(xù)回答。

四、結(jié)語

總的來說，提問是數(shù)學(xué)教學(xué)中必不可少的環(huán)節(jié)，有助于優(yōu)化數(shù)學(xué)課堂、指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)、檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)情等。課堂提問強(qiáng)調(diào)學(xué)生的課堂主體地位，通過師生互動和生生探討活躍教學(xué)氛圍、提升教學(xué)質(zhì)量。但是課堂問題仍然存在一定的誤區(qū)，嚴(yán)重影響了課堂提問的應(yīng)用效果，教師要正視教學(xué)中存在的問題，并及時解決，創(chuàng)新更優(yōu)秀的問題導(dǎo)學(xué)法，從而提升課堂教學(xué)質(zhì)量，具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。