導生沖突治理的再審視

毛金德

導生沖突治理的再審視

毛金德

目前導生沖突治理思路主要局限于如何消除沖突，忽視了沖突所蘊藏的積極功能。沖突是導學關系的常態(tài)。導生之間屬于異質性群體，加之研究生教育場域獨特的“偏正結構”，導致隱性沖突成為導生沖突的主要形式。導生沖突能夠促進導學共同體整合，是導學關系緊密度指示器，發(fā)揮著導學共同體的“安全閥”功能。同時，沖突還是實現(xiàn)高質量知識生產和立德樹人的重要方式。導生沖突治理不能片面強調消滅沖突，而應基于導生沖突的形式和功能實現(xiàn)精準治理。應在消除導生沖突的刻板印象基礎上，促進顯性正沖突，防范顯性負沖突，監(jiān)測隱性負沖突。

導生沖突；導學關系；隱性沖突；沖突治理

“沖突”似乎不是一個受人待見的詞語。本研究在調研導生沖突的過程中發(fā)現(xiàn)，導師和研究生往往對沖突諱莫如深。每當談及沖突時，導師的第一反應通常是“我和學生沒有沖突”“師生關系挺和諧的”。但當訪談他們的研究生時，聽到的又是另外一種聲音。這一現(xiàn)象可能反映了人們對于沖突存在刻板印象：第一，將沖突等同于顯性沖突。人們所覺察到的往往是顯性沖突，而那些隱藏在冰山之下的大量隱性沖突被忽視了。第二，將沖突與不和諧掛鉤，認為沖突意味著矛盾、破壞、功能失調，忽視了沖突的積極功能，導致“談沖突色變”。要治理導生沖突，必須全面、準確地認識導生沖突的表現(xiàn)形式及其功能。因此，有必要對導生沖突及其治理方式進行重新審視。

一、導生沖突的表現(xiàn)形式

沖突是一種對抗性互動。這種對抗性可能源于利益、觀念或信仰的分歧。根據沖突的表現(xiàn)形式，可以將沖突分為顯性沖突和隱性沖突。顯性沖突和隱性沖突是沖突形式的兩端，兩者的區(qū)別主要在于是否發(fā)生直接的、公開的對抗狀態(tài)或過程。

（一）導生沖突冰山模型

導生沖突通常指研究生與導師互動過程中所產生的潛在或公開的排斥、對抗狀態(tài)及過程，具體表現(xiàn)為觀念上的對立、情緒上的相互抵觸、態(tài)度上的冷漠、語言和行為上的相互對抗等。沖突是師生交往中普遍存在的社會互動方式，是導師和研究生在互動中建立起來的一種天然不對稱的動態(tài)關系[1]。

從沖突類型來看，大致可以分為行為沖突、言語沖突、心理沖突（認知、態(tài)度以及情緒等）[2]。著名管理學大師斯蒂芬?羅賓斯根據沖突的發(fā)展過程，提出五階段沖突理論，把沖突的過程分為：潛在的對立、認知和情感投入、行為意向、行為、結果五個階段[3]。其中，潛在對立、認知和情感投入階段，往往處于隱性階段，而行為、結果已經發(fā)展到顯性階段。行為意向階段是介于隱性和顯性沖突之間。結合羅賓斯的五階段沖突理論，本文根據沖突的表現(xiàn)形式，將行為和言語沖突歸納為顯性沖突，而將心理層面的沖突歸納為隱性沖突，在此基礎上構建了導生沖突的冰山模型（如圖1所示）。

導生隱性沖突是導生在互動過程中產生的間接的、非公開的對抗狀態(tài)，一般表現(xiàn)在觀念（認知）、情緒和態(tài)度三個方面。在觀念方面，主要表現(xiàn)在學術觀點、價值觀念、研究方法等方面的差異、分歧等。需要指出的是，在認知方面的差異并不意味著沖突，只有這種差異、分歧處于敵對緊張的對抗狀態(tài)才屬于沖突。在情緒方面，主要表現(xiàn)為導生之間的緊張、不滿、對立、排斥和抵觸等情緒體驗。在態(tài)度方面，主要表現(xiàn)為導生之間的冷漠、厭惡、蔑視和故意沉默等。導生在觀念、情緒和態(tài)度方面的沖突，并非線性遞進關系，沖突可以發(fā)生在任一層面。一般而言，觀念或認知的差異是沖突發(fā)生的基礎和前提。即使是導生之間的利益沖突，實質上也是源于雙方對利益認知的分歧。

圖1 導生沖突冰山模型

導生顯性沖突通常表現(xiàn)在言語和行為上。其中，言語沖突是導生顯性沖突的主要類型，通常表現(xiàn)為導生之間進行爭論、辯論、吵架、責備、批評甚至辱罵等。行為沖突較為鮮見，只有導生之間發(fā)生非常嚴重的對抗性互動才有可能上升為行為沖突，通常表現(xiàn)出肢體性攻擊和暴力行為。

隱性沖突和顯性沖突不存在涇渭分明的界限，其界定標準也隨著沖突情境變化而變化。例如，當導師和研究生發(fā)生對抗性互動時，研究生并未明確表現(xiàn)出來，或者即使顯露但作為互動另一方的導師并未覺察，此時的沖突仍被視為隱性沖突。

（二）作為導生互動常態(tài)的隱性沖突

由于導生隱性沖突屬于間接和非公開狀態(tài)，在導生沖突治理實踐中往往容易被忽視，在導生沖突治理研究中也缺乏應有的關注。雖有不少導學關系的研究涉及沖突，但通常是指直接的、公開爆發(fā)的對抗狀態(tài)的沖突，并未將隱性狀態(tài)的沖突納入研究視野。由于導師和研究生屬于異質性群體，加之研究生教育場域的“偏正結構”，導致沖突成為導生互動的常態(tài)，而隱性沖突則成為導生沖突的主要存在形式。

1.導生之間屬于異質性群體

教師和學生是社會組織中兩個不同的角色，作為互動的雙方，構成了兩個異質性的群體[4]。導師和研究生在社會角色、價值規(guī)范、社會地位、資源權力等方面存在著極大的差異。存在如此大的差異的異質性群體要一起從事知識生產活動，沖突難以避免。沖突的導學關系是常態(tài)，而非病態(tài)。導生沖突的背后實質上是兩個社會群體的沖突[5]。導師作為學術領地的守護者，導師指導研究生本質上是導師所代表的“知識王國”對學術新人進行學術規(guī)訓的過程。這種規(guī)訓包括：學科知識、研究方法、學術規(guī)范、研究范式、學術倫理道德等。作為進入學術領地的新人，研究生是在導師的帶領下在知識生產過程中不斷習得學術界的價值規(guī)范和生存法則。

導師作為研究生培養(yǎng)的第一責任人，肩負著立德樹人的重要使命。這要求導師要將專業(yè)教育與思想政治教育有機融合，“既做學業(yè)導師又做人生導師”[6]。當作為學業(yè)導師時，導師代表學術王國對學術新人進行學術規(guī)訓；當作為人生導師時，導師作為國家和社會的代表對年輕一代進行價值規(guī)訓[7]。學術規(guī)訓方面的沖突主要源于知識生產活動本身，如師生在學術觀點、研究方法、研究范式等方面的分歧。價值規(guī)訓過程中的沖突主要源于導師和研究在價值觀方面的分歧、對立等。隨著社會轉型加速，導生雙方的價值觀分歧加大，導生之間的代溝也隨之擴大，逐漸加深，沖突也日漸增多。

2.研究生教育場域的偏正結構

導生在互動過程中，由于雙方權力、地位等方面差異懸殊，隱性沖突成為導學關系沖突的主要形式，公開爆發(fā)的顯性沖突往往為極端個例[8]。導師和研究生是研究生教育場域的主要行動者。導師和研究生雖然在應然上和法律上是地位平等的，但實際上“非對等性才是師生互動關系的現(xiàn)實表達”[9]。導生之間所擁有的權力、權威與文化、經濟、社會資本等方面的差異塑造了導生之間的偏正結構關系，導致師生之間存在潛在的結構性壓力。導師和研究生之間權力勢差制約導師和研究生的關系發(fā)展[10]。

在偏正結構中導師處于“正位”，占據絕對主導地位，使得導生沖突通常隱藏于冰山之下，只有在沖突發(fā)展到相當激烈的程度，才會轉化為冰山之上的顯性沖突。此外，導師處于師生互動結構中占據絕對主導的一方，往往容易忽視隱性沖突的存在，這也是本研究在訪談過程中導學雙方對于沖突感知不同的重要原因。在沖突關系中，導師通常是沖突走向的主導性力量。另外，隨著學位論文質量保障中的“問責”邏輯的深入[11]，導師的權責也被進一步擴大，導生之間的“權力勢差”也隨之被放大。隱性沖突通常很不穩(wěn)定，一旦遇到適宜環(huán)境就可能升級為顯性沖突，也有可能存在一段時間后自動消失。需要指出的是，雖然新近的調查顯示研究生對導師指導的滿意度較高[12]，但這并不意味著師生之間不存在沖突，更不意味著沒有隱性沖突。滿意度與期望高低有關，沖突與滿意度雖關系密切，但二者屬于不同范疇。

二、導生沖突的積極功能

導師和研究生之所以“談沖突色變”，很大程度上源于對沖突的刻板印象。人們通常認為沖突是功能失調的結果，沖突往往意味著不和、分裂和對抗，會導致破壞正常關系。因此，必須盡量減少乃至避免沖突。事實上，沖突的功能并非總是消極的。美國當代著名社會學家、社會沖突理論的主要代表人物劉易斯?科塞在其代表作《社會沖突的功能》一書中系統(tǒng)論述了沖突的正向功能和積極意義[13]。國內師生關系相關研究中也認識到了沖突具有積極和消極功能[14-15]，但尚未有研究對研究生教育中的導生沖突的積極功能進行系統(tǒng)論述。雖然關于導生關系、導生沖突治理的研究不少，但仍未涉及沖突的正向功能，沖突治理的主要思路依舊是如何消除沖突。

需要指出的是，關于沖突的定義實在太多，對沖突的定義也有多種方式[14]2，不同語境下沖突的含義也不盡相同。在論述沖突的正向功能時，這里的“沖突”通常指的是公開發(fā)生的、直接的對抗性互動，即上文所論述的顯性沖突。如無特別說明，在論及沖突的正向功能時，“沖突”特指顯性沖突。劉易斯?科塞在論述社會沖突的積極功能時，也主要圍繞顯性沖突展開①在科塞的定義中，“沖突”特指顯性沖突，不包括敵意和對立態(tài)度，他認為，這屬于沖突的“心理傾向”，而非沖突本身?！霸跊_突與敵意或對立態(tài)度之間必須進行區(qū)別。社會沖突總要表現(xiàn)為社會互動，相反，態(tài)度或感情則是互動時的心理傾向。這種傾向并不一定導致沖突”。參見：劉易斯?科塞. 社會沖突的功能[M]. 孫立評，譯. 北京：華夏出版社，1989：23。。從理論上來看，無論是顯性沖突還是隱性沖突，都可能具有正向功能。但從已有研究來看，隱性沖突的正向功能還需要進一步驗證。所以，本文主要聚焦于論述顯性沖突的積極功能?；趧⒁姿?科塞的沖突功能理論，結合研究生教育的特點，論述導生沖突的積極功能。

（一）沖突是導學關系緊密度的指示器

沖突一方面意味著矛盾、對抗和斗爭，另一方面也有可能是關系緊密度指示器。社會沖突理論認為，當群體內部關系越緊密，沖突往往越劇烈。緊密的關系造成經常沖突的機會，但是如果沖突雙方感到彼此的關系是脆弱的，他們就會避免沖突，害怕它會危及關系的持續(xù)[14]54-72。越是關系密切的導學共同體，其內部成員之間的沖突往往越頻繁，這通常也意味著共同體內部關系親密度越高。群體內的沖突被認為是群體結構狀態(tài)良好和群體成員關系具有生命力的標志[16]。

一個關系緊密、充滿關懷的導學共同體，并不意味著沒有沖突。恰恰相反，那些經歷了沖突，最終化解了沖突的導學共同體，反而升華了導師和研究生之間的感情，能夠給研究生帶來充分的情感支持。研究發(fā)現(xiàn)，當導生雙方經歷沖突且沖突得到及時有效化解時，導學關系得到升華，變得更加親密且富有韌性[17]。沒有沖突的導學關系未必就是健康和諧的師生關系。沒有沖突的導學關系，也可能預示著師生之間“相安的疏離”[18]，折射出研究生培養(yǎng)的“放羊”狀態(tài)。

值得注意的是，并非所有的導生沖突都可以看作是導學關系緊密度的指示器。只有導生之間的沖突并不涉及他們關系的基礎（基本價值共識、根本利益等）時，沖突才能增加導生之間的整合度和親密性。當導生之間的沖突涉及雙方的根本利益和基本共識時，沖突往往也預示著導生關系的破裂。

（二）沖突是導學共同體的“安全閥”

社會沖突理論認為，群體內部一定條件下的某些沖突有助于“排泄”社會關系中積累起來的緊張情緒和敵意，以防止這些敵意情緒積壓到一旦爆發(fā)就將瓦解整個群體的程度，從而起到一種保護群體存在和維持的“安全閥”制度的作用[14]24-40。導生之間存在廣泛差異，如認知差異、訴求差異、經歷差異、角色差異、期望差異、權力差異、地位差異等。存在如此大的差異的異質性個體要通過知識生產開展研究生教育活動，沖突難以避免。從某種程度上說，導生沖突無處不在，無時不有。

研究生教育場域中的偏正結構決定了導師始終處于主導地位，導學關系最終取向的決定力量來自導師。在導生進行對抗性互動的過程中，縱使研究生對導師有不滿、抵觸情緒也不會輕易表現(xiàn)出來。這種壓抑的師生關系不僅影響研究生培養(yǎng)質量，更嚴重的還會危及研究生的身心健康。據《中國國民心理健康發(fā)展報告（2019—2020）》顯示：35.5%的研究生有一定程度的抑郁表現(xiàn)，60.1%的研究生有焦慮問題，其中導學關系是影響心理健康的四大主要因素之一[19]。隱性沖突長期得不到解決，有可能部分研究生轉而通過網絡、自媒體等方式發(fā)泄不滿，個別導生關系沖突引發(fā)的輿情事件在社會中造成了惡劣影響[20]。

廣泛存在的隱性沖突由于其表現(xiàn)方式較為內隱，一直未引起應有的重視。而隱性沖突一旦由于某個導火索事件升級為顯性沖突，往往帶來的是師生關系的破裂。師生關系一旦破裂，往往很難再修復和重建。研究生通常只能選擇忍受或更換導師。雖然很多研究生培養(yǎng)單位都建立了更換導師制度，但由于受到傳統(tǒng)人情、關系、面子等因素的影響，更換導師往往成為一個事件[21]，通過更換導師的方式也難以真正解決沖突。

因此，通過創(chuàng)造適當?shù)臈l件，讓隱藏于冰山之下的隱性沖突顯露出來，能夠釋放和排泄導生之間的不良情緒，緩解緊張對立狀態(tài)。建立隱性沖突向顯性沖突轉化的恰當機制，可以起到導學共同體的“安全閥”作用，有利于維護導學共同體的穩(wěn)定，促進導學共同體內部整合，防止導學關系破裂。齊美爾認為，沖突具有“清潔空氣”的功能，他指出，“沒有暴風雨，將會是一個多么污濁的天空”[14]25。讓隱藏在冰山下的沖突爆發(fā)出來，可以一定程度上排泄沖突雙方的不滿情緒。雖然沖突爆發(fā)時，猶如暴風雨一般，但風雨過后，將會收獲一個干凈美麗的天空。由于導生沖突絕大多數(shù)不涉及根本利益和基本價值共識，所以，即使“暴風雨”爆發(fā)，也不會演變成“龍卷風”，不會給師生關系帶來破壞性影響。

（三）沖突是一種知識生產方式

沖突作為一種知識生產方式，通常表現(xiàn)為辯論或學術爭鳴，如師門讀書會、組會或學術研討會上不同觀點的交流與交鋒等。關于知識生產方式的傳統(tǒng)認知主要局限于實驗、調查、觀察、統(tǒng)計等實證研究方法，而忽視了學術辯論作為一種更為根本的知識生產方式[22]。學術觀點、見解的沖突，容易產生新思想、新觀點的火花，這對于高質量的知識生產極其重要。在學術辯論和爭鳴中，沖突雙方為了證明自己的思想和觀點，會竭盡全力尋找論據。俗話說真理越辯越明，相互沖突的觀點與立場會越來越清晰，這不僅有利于知識學習，而且有利于批判意識和創(chuàng)新思維的養(yǎng)成。

由于導生之間的權力勢差，研究生在導師面前往往不太愿意或不敢于表達不同觀點和見解。筆者在訪談中發(fā)現(xiàn)，即使學生不認同導師的觀點或指導，往往也不會指出，很少與導師展開學術辯論。現(xiàn)實中的師門會或組會大多處于“有交流沒有交鋒”的狀態(tài)，師生之間熱烈的、深入的學術爭鳴日漸式微。課題組會議本是圍繞課題研究展開學術討論的場合，實際上組會往往成為研究計劃的執(zhí)行會議，導師負責分配任務，研究生負責執(zhí)行、落實。學術研討與爭鳴是促進研究生教育高質量發(fā)展的重要舉措。當然，學術爭鳴并不必然具有正向功能，需要導生雙方文明、理性、健康地進行學術爭鳴與批判[23]。

（四）沖突是一種立德樹人手段

立德樹人是研究生教育的根本目標，價值觀培育是立德樹人的核心。導師作為研究生培養(yǎng)的第一責任人，除了培養(yǎng)研究生掌握基礎知識與理論、專業(yè)技能和研究方法之外，更重要的是引導研究生形成正確的價值觀，培養(yǎng)良好的德行。

加速時代與轉型社會的疊加，使得導師群體和研究生共同（相似）經歷減少。共同（相似）的經歷是達成價值共識的社會基礎。如今已經進入“后喻時代”①美國著名人類學家瑪格麗特?米德在《文化與承諾：關于代溝的研究》一書中提出了著名的“三喻文化”，即前喻文化、并喻文化和后喻文化。前喻文化指的是年輕的要向年長的學習，后喻文化則倒過來，年長的需要向年輕的請教，并喻文化是指不管什么年紀都要一起學習。參見：MEAD M. Culture and commitment: a study of the generation gap[M]. New York: Natural History Press, 1970: 1。，“不聽老人言吃虧在眼前”的古訓也已經很難在年輕一代的心中掀起一絲波瀾。在后喻社會中，導生關系即使作為一種教育關系，也在發(fā)生變化。傳統(tǒng)的導師的地位也隨著社會轉型而發(fā)生變化，導師的傳統(tǒng)權威、魅力權威式微。與此同時，在研究生教育質量問責邏輯的加持下，導師的責任被無限放大，意味著導師的法理權威被強化。魅力權威不足，法理權威有余，導師權威逐漸空洞化。導師權威作為一種教育方式和價值已經被弱化。

隨著社會轉型和改革開放的交互作用，導師和研究生在價值觀方面的差異日益擴大。作為年輕一代的研究生往往很難真正認同導師的觀念和導師關于價值觀念、德行修養(yǎng)的要求。所以，更多的時候，研究生只是表面認同，并未真正認同和內化，導致立德樹人效果表面化、淺層化。價值觀培養(yǎng)和德行塑造過程本身就是充滿著沖突的過程。真正高質量的價值觀教育需要導生雙方在差異與分歧中反復交流乃至辯論，才能真正內化于心，外化于行。所以，作為導師應當認識到導師和研究生作為兩代人之間關于價值觀的差異，以平等、開放、包容的心態(tài)與研究生交往。通過有意制造“價值觀”的沖突，給予不同的價值觀充分交流、辯論乃至交鋒的機會，深化研究生對于正確價值觀的理解和認同。

三、導生沖突治理分析框架

綜合沖突的表現(xiàn)形式和功能，理論上可以將沖突分為四種類型：顯性正向功能沖突（簡稱“顯性正沖突”）、顯性負向功能沖突（簡稱“顯性負沖突”）、隱性負向功能沖突（簡稱“隱性負沖突”）和隱性正向功能沖突（簡稱“隱性正沖突”），如圖2所示。

圖2 導生沖突治理分析框架

第一象限中的導生沖突屬于顯性正沖突，屬于導生沖突的最優(yōu)狀態(tài)，也是導生沖突治理的根本目標。在第一象限中，隱藏在冰山之下的觀念、情緒以及態(tài)度等方面的分歧、緊張、對抗狀態(tài)以一種良性的方式轉化為顯性沖突，避免了沖突的破壞性影響。這是目前導生沖突治理研究的盲點。如何將導生負沖突轉化為顯性正沖突、顯性正沖突的作用機制及其條件等問題亟待深入研究。

第二象限中的導生沖突屬于顯性負沖突，屬于導生沖突的最差狀態(tài)。在第二象限中，導生隱性沖突以一種破壞性的對抗方式爆發(fā)出來，往往會給導生帶來極大的負面影響。如果得不到及時治理，可能引發(fā)極端惡性事件。近年來，由于導生沖突導致研究生抑郁、自殺等事件屢見報端。由于第二象限中的沖突是以顯性方式存在，一旦爆發(fā)往往帶來嚴重后果，因而廣受關注。日常語境中的沖突通常指位于第二象限的沖突。這也是目前導生沖突治理研究的重點和熱點。

第三項象限中的沖突屬于隱性負沖突，是導生沖突的主要類型。由于隱性負沖突劇烈程度較低，所產生的后果也不具備沖擊力，且沖突方式較為隱蔽，容易被忽視，缺乏應有的重視。隱性負沖突雖然直觀劇烈度低卻影響廣泛，破壞導生關系、影響研究生發(fā)展。導師與研究生發(fā)生矛盾在所難免，但雙方往往“心照不宣地粉飾太平，研究生一側的沖突自我壓制更甚，許多研究生在導生交往中日漸麻木被動、暮氣沉沉，他們堆砌出自我保護的心墻”[24]。這種沖突由于其隱蔽性，難以被導師覺察，因而也難以得到及時解決。這是目前導生沖突治理研究的薄弱點。

第四象限屬于隱性正沖突，此類沖突通常比較少見。隱性正沖突一般是指沖突雙方雖然有觀念、情緒或態(tài)度上的對抗狀態(tài)，但這種對抗狀態(tài)能夠給沖突雙方或一方帶來積極影響。例如，面對導師的嚴格要求或批評、指責時，研究生心底雖有不滿和抵觸，但這種不滿同時也一定程度地激發(fā)了研究生的斗志，使得研究生發(fā)憤圖強，努力提高自己。但在絕大多數(shù)情況下，隱性沖突的功能主要是消極的。作為一種概念分類方式的理想類型，隱性正沖突只是一種理論邏輯分類，還需要通過深入研究驗證。目前關于隱性正沖突還缺乏足夠的研究支持。格奧爾格?齊美爾（Georg Simmel）、科塞（Lewis Coser）等社會沖突理論代表人物對沖突積極功能的論述也主要聚焦于顯性沖突。

沖突正功能與負功能的發(fā)揮通常隨著沖突雙方的主觀能動性、沖突情境、沖突的類型和程度而交織在一起。導生沖突的正負向功能并非絕對，只要師生雙方尤其是導師采取積極態(tài)度和策略解決沖突，就有可能變負向功能為正向功能。當然，強調沖突的積極功能，并不意味著否認沖突可能帶來的危害乃至破壞性的后果。區(qū)分顯性和隱性沖突也不意味著二者存在涇渭分明的界限。

四、導生沖突的治理對策

導生沖突治理的基本目標是防止沖突產生嚴重的負功能，最高目標是建立導生負沖突向正沖突的轉化機制，實現(xiàn)沖突從負功能向正功能的轉化。因此，導生沖突治理的主要思路應該是消除導生沖突的刻板影響，促進顯性正沖突，防范顯性負沖突，監(jiān)測隱性負沖突。

（一）消除導生沖突的刻板印象

要有效治理沖突，正確的沖突觀是前提。師生對沖突刻板印象主要有兩點：第一，認為導生沖突是顯性的。這種刻板印象導致普遍存在的隱性負沖突得不到重視和有效治理。第二，認為導生沖突功能是消極的。這種刻板印象使得導生雙方傾向于回避沖突，不愿意直面負沖突或者采取不當?shù)姆绞教幚碡摏_突，導致負沖突升級，甚至可能造成破壞性后果。因此，要通過建立導生沖突治理工作坊、研討會、講座等，改變師生對沖突的刻板印象，全面準確認識導生沖突的形式和功能。建立導師定期交流培訓機制，探索發(fā)揮導生沖突積極功能的方法和手段等。

（二）建立顯性正沖突的轉化機制

1.建立“安全閥”制度，實現(xiàn)隱性負沖突向顯性正沖突轉化

在社會沖突理論看來，主要有兩種不同類型的“安全閥”制度[14]24-33。第一種類型是在不破壞群體內關系的前提下，允許針對原初對象的沖突以群體所認可的手段或在限度以內表達或表現(xiàn)出來，如決斗制度、象征性復仇制度等。另一種類型則是通過設置替代目標使已經產生的沖突不是針對著原初對象，而是對著替代對象表達出去，例如現(xiàn)代社會中允許政治笑話流傳、允許諷刺性藝術存在的制度和體育競賽等。建立“安全閥”機制，可以將沖突雙方的不滿、對抗情緒發(fā)泄出來，防止矛盾積壓到極限給導學關系帶來破壞性影響?？梢酝ㄟ^兩種方式建立導學關系安全閥制度。

第一，通過建立相關網絡渠道，促使隱性沖突顯性化，進而達到排泄敵對情緒的目標。本研究發(fā)現(xiàn)，當研究生和導師發(fā)生沖突時，部分研究生喜歡到小木蟲、知乎、小紅書等媒體去吐槽、控訴導師，發(fā)泄不滿情緒。但這種方式具有一定局限和不可控性。人們在發(fā)泄不滿和進行控訴時，容易夸大事實，通常選擇呈現(xiàn)對自己有利的事實。由于上述網站、媒介的開放性，部分研究生對于導師的不實控訴會對導師聲譽帶來負面影響。加之媒體推波助瀾，極易引發(fā)輿情事件。因此，培養(yǎng)單位可以建立相關網絡渠道，只對校內師生開放。導師也可以經常瀏覽相關內容，反躬自省。

第二，通過開展導師吐槽大會、導生民主生活會等方式，開展批評與自我批評，將分歧、矛盾以一種藝術化或誠懇的方式顯現(xiàn)出來，從而達到發(fā)泄壓力和不滿的目標。導師吐槽大會可以將導師和研究生之間的不滿情緒以一種輕松、愉悅且詼諧的藝術化形式宣泄出來，既保全了雙方的面子，又緩和了導學關系。此外，召開民主生活會開展批評與自我批評，也是處理沖突的寶貴經驗。絕大多數(shù)導學關系沖突均源于觀念差異。導師和研究生存在較大年齡差異，師生在價值觀、態(tài)度和行為方面存在較大的代際差異，這些差異是沖突的重要影響因素。導師吐槽大會、導生民主生活會為交換觀念、促進觀念融合提供了可能。

2.設計“教育性沖突”，發(fā)揮沖突立德樹人的功能

研究生教育是基于知識生產的教育性互動過程[25]。導師不僅要培養(yǎng)研究生掌握學科知識及其生產方式，而且要在知識生產過程中融入價值觀培育和德行養(yǎng)成。將沖突作為一種教育方式，意味著導師可以基于已有沖突或設計“教育性沖突”，從而達成教育目的。教育性沖突是指有教育價值的沖突。例如，在知識生產過程中，為了激發(fā)研究生的研究興趣，深化研究生對理論的理解，可以“故意”提出與研究生認知相對立的觀念或見解，激發(fā)研究生開展學術爭鳴的動力，同時，也為研究生多角度反思提供契機，讓研究生自己發(fā)現(xiàn)其中的問題與邏輯漏洞等，從而培養(yǎng)研究生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。

由于導生之間存在較大的結構性差異，導學雙方應加強互動，不僅是學術互動，而且要基于日常生活進行教育性互動。頻繁的互動雖然增加了沖突的概率，而沖突的合理利用又可以增加導生關系的緊密度。沖突是導學關系緊密的指示器。導生之間的緊密關系可以極大提高導師立德樹人的效果，正所謂“親其師，信其道”。歷史上的西南聯(lián)大導生之間自由而熱烈的辯論、爭鳴傳為佳話[26]。導生之間的高頻互動和爭鳴，有助于溝通“兩個社會”的差異，進而達到“視域融合”，形成關系親密的導學共同體。

在與研究生互動過程中，導師可以通過密切觀察研究生的情緒、態(tài)度乃至微表情的變化判斷導生雙方是否處于沖突狀態(tài)及其沖突程度，將沖突轉化為教育性沖突。目前，如何設計沖突、將沖突轉化為教育方式和教育資源還有待進一步深入研究。

（三）建立隱性負沖突的監(jiān)測預警機制

隱性沖突是導生沖突的主要存在形式。由于其隱蔽性特點，導生隱性沖突的危害更容易被忽視。為了防止隱性沖突的負向功能，需要建立隱性負沖突監(jiān)測預警機制。監(jiān)測預警機制的目標是及時發(fā)現(xiàn)和化解隱性負沖突。沖突預警監(jiān)測機制能夠在沖突產生破壞性影響前采取積極干預措施提供條件，為將隱性負沖突向顯性正沖突轉化創(chuàng)造條件。隱性負沖突監(jiān)測預警機制主要包括常態(tài)監(jiān)測和動態(tài)反饋機制。

第一，導學關系常態(tài)監(jiān)測機制。當導生發(fā)生隱性沖突時，處于權力勢差低位的研究生通常不會主動跟導師溝通或尋求研究生培養(yǎng)單位的幫助。這增加了沖突識別難度。隱性沖突雖然表現(xiàn)形式較為隱蔽，但也并非無跡可尋。隨著移動互聯(lián)網、自媒體、人工智能等現(xiàn)代信息技術的迅猛發(fā)展，人類已經步入數(shù)字時代。研究生作為現(xiàn)代信息技術的深度使用者和依賴者，其日常生活痕跡散見于各種“數(shù)據”之中。通過綜合利用人工智能、大數(shù)據等現(xiàn)代信息技術可以對導學關系進行常態(tài)監(jiān)測。例如，建立全國性或省域層面導學關系監(jiān)測中心（或納入研究生教育質量監(jiān)測/評估/保障中心），通過定期收集導學關系數(shù)據，進行常態(tài)監(jiān)測。一旦某所高校導學關系常態(tài)數(shù)據出現(xiàn)異常，立即啟動沖突干預機制。當然，常態(tài)監(jiān)測涉及的倫理和隱私保護也是亟待深入研究的議題。

第二，導生隱性負沖突動態(tài)反饋機制。常態(tài)監(jiān)測數(shù)據具有一定延時性，而沖突往往是動態(tài)的、不確定的、隱性的，因此，除建立常態(tài)監(jiān)測外，還應建立能夠對隱性負沖突做出及時響應的動態(tài)反饋機制。一旦監(jiān)測到隱性負沖突，沖突雙方均可匿名（或實名）向沖突監(jiān)測中心提出協(xié)調沖突訴求，或由監(jiān)測中心反饋給研究生培養(yǎng)單位，由研究生培養(yǎng)單位根據具體情況采取針對性治理措施。

（四）建立顯性負沖突的防范及化解機制

1.通過法律法規(guī)明確導師權責邊界

顯性負沖突危害極大，一旦爆發(fā)往往會破壞師生感情，可能導致導學共同體的破裂，需要從法律和制度層面完善顯性負沖突治理制度。與傳統(tǒng)研究生教育相比，現(xiàn)代研究生教育無論是知識生產模式還是知識生產性質，都發(fā)生了巨大變化。導師和研究生的角色及其彼此角色期待也變得日益豐富。伴隨著知識生產模式的轉型和變遷，導師和研究生的角色也隨之變化，導師和研究生的關系也從傳統(tǒng)的師生關系變成集教育、倫理、經濟、法律等多維關系并存的關系系統(tǒng)[27]。導學關系的多重屬性相互交織在一起，更容易引發(fā)負沖突，同時也增加了導學關系沖突治理的難度。

面對導學關系新形態(tài)，要轉變觀點，正確認識導生關系的多元復雜屬性。在全面準確把握導學關系多元復雜屬性基礎上，完善負沖突治理制度。例如，雇傭關系在導學關系中占比越來越大，導師將研究生當作廉價勞動的現(xiàn)象屢見不鮮。研究生往往自嘲為“學術民工”。針對導學關系的新形態(tài)，應建立相關制度，明確規(guī)定導師支付研究生的報酬標準，保障研究生合法獲得報酬的權益。通過立法等方式明確導師的權責邊界，防止導生負沖突可能造成的破壞性影響。

2.建立顯性負沖突輿情監(jiān)測機制

當導生沖突長期得不到有效解決時，研究生往往會通過小木蟲、科學網、博客、微博、微信朋友圈等網絡平臺發(fā)泄不滿。通過建立導生負沖突輿情監(jiān)測中心，通過對網絡數(shù)據的監(jiān)測分析，及時監(jiān)測網絡輿情走向，防止負沖突升級和擴散。

[1] KARPOUZA E, EMVALOTIS A. Exploring the teacher- student relationship in graduate education: a constructivist grounded theory[J]. Teaching in higher education, 2019(24): 121-140.

[2] 李曉紅. 文化學視域下的師生關系沖突解讀[J]. 教學與管理, 2020(27): 71-73.

[3] 羅賓斯. 組織行為學（第18版）[M]. 孫健敏, 等, 譯. 北京: 中國人民大學出版社, 2021: 385-394.

[4] 石艷. 隱性沖突: 一種重要的師生互動形式[J]. 湖南師范大學教育科學學報, 2004(2): 67-70.

[5] 陳振中. 重新審視師生沖突——一種社會學分析[J]. 教育評論, 2000(2): 40-42.

[6] 教育部, 國家發(fā)展改革委, 財政部. 關于加快新時代研究生教育改革發(fā)展的意見[EB/OL]. (2020-09-04)[2022-12-05]. http://www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2020-09/22/content_5545939.htm.

[7] 郭興舉. 論教師作為社會代表者——與吳康寧教授商榷[J]. 教育研究與實驗, 2003(1): 6-8.

[8] 李書勤. 論高校師生沖突的實質與功能——一種基于社會學視角的反思[J]. 江蘇高教, 2011(6): 127-129.

[9] 邵成智, 扈中平. 論師生關系的偏正結構[J]. 教育學報, 2018(2): 12-18.

[10]劉志. 研究生導師和學生關系問題何在——基于深度訪談的分析[J]. 教育研究, 2020, 41(9): 104-116.

[11]毛金德. 從“問責”到“支持”: 學位論文質量保障范式轉化[J]. 研究生教育研究, 2023(1): 47-58.

[12]周文輝, 黃歡, 劉俊起, 等. 2022年我國研究生滿意度調查[J]. 學位與研究生教育, 2022(8): 21-27.

[13]科塞. 社會沖突的功能[M]. 孫立評, 譯. 北京: 華夏出版社, 1989.

[14]郝朝暉. 社會轉型期高校師生沖突及調適研究[D]. 湖北: 華中師范大學, 2013.

[15]田國秀. 師生沖突的概念界定與分類探究——基于劉易斯·科塞的沖突分類理論[J]. 教師教育研究, 2003(6): 40-45.

[16]波洛瑪. 當代社會學理論[M]. 孫立評, 譯. 北京: 華夏出版社, 1989: 85.

[17]祝欣. 研究生導學關系韌性發(fā)展的敘事研究[D]. 江蘇: 揚州大學, 2022.

[18]歐陽碩, 胡勁松. 從“相安的疏離”到“理性的親密”——基于扎根理論的研究生導學關系探析[J]. 高等教育研究, 2020(10): 55-62.

[19]中國青年網. 研究顯示: 我國研究生群體抑郁焦慮問題顯著[EB/OL]. (2021-04-13)[2022-10-12]. https://baijiahao.baidu.com/s?id=1696872138729655794&wfr=spider&for=pc.

[20]于緣. 網絡媒體對研究生師生議題的建構——以騰訊網為例[J]. 新媒體研究, 2018(24): 102-106.

[21]曾妮. “換導師”為何不容易——一項基于個案教師訪談的批判話語分析[J]. 教育學報, 2017(6): 69-76.

[22]石中英. 作為一種教育哲學研究方法的“論辯”[J]. 清華大學教育研究, 2017(5): 1-7.

[23]顧明棟. 我們應如何開展學術批評和爭鳴——幾個案例引發(fā)的反思[J]. 學術界, 2022(6): 83-93.

[24]林杰, 劉業(yè)青. 重建巴別塔: 導生隱性沖突的生成與歸因[J]. 清華大學教育研究, 2022(4): 73-83.

[25]毛金德, 馬鳳岐. 研究生教育場域: 概念與框架[J]. 高教探索, 2015(10): 29-33.

[26]宋德發(fā), 荊瑩瑩. “師生關系十分融洽”——西南聯(lián)大導生融洽相處的表現(xiàn)、實質和現(xiàn)實意義[J]. 學位與研究生教育, 2022(3): 63-68.

[27]劉志. 導生關系的內在規(guī)定、對象范圍及基本特征[J]. 學位與研究生教育, 2020(12): 4-9.

10.16750/j.adge.2023.08.006

毛金德，汕頭大學高等教育研究所副教授，汕頭 515063。

廣東省哲學社會科學規(guī)劃青年項目“研究生教育場域導學關系沖突治理研究”（編號：GD21YJY02）

（責任編輯 黃歡）