鄉(xiāng)村初任教師扎根本土現(xiàn)實路徑研究

吳傳剛 潘俊燕 張文萍 趙金春

[ ? 摘 要 ? ] 鄉(xiāng)村教師是推動鄉(xiāng)村教育可持續(xù)發(fā)展的中堅力量，擔負著培養(yǎng)鄉(xiāng)村社會精英的重任。為研究鄉(xiāng)村初任教師扎根本土的現(xiàn)實路徑，對鄉(xiāng)村初任教師扎根本土現(xiàn)狀進行調研。研究發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村初任教師普遍存在職業(yè)適應能力不足、鄉(xiāng)土扎根意愿淡薄、自我價值感偏低、缺乏鄉(xiāng)土文化認同、自我定位迷茫等問題。因此，為更好地促進鄉(xiāng)村初任教師扎根本土，需要從體制機制完善、政策制定、待遇提升以及師德建設四個層面進行優(yōu)化，以期實現(xiàn)鄉(xiāng)村初任教師扎根本土的現(xiàn)實目標。

[ ? 關鍵詞 ? ] 鄉(xiāng)村初任教師；扎根本土；路徑研究

[ ? 中圖分類號 ? ?] ?G451 [ ? ?文獻標志碼 ? ] A

鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略離不開鄉(xiāng)村教育的振興，而鄉(xiāng)村教育的振興則離不開鄉(xiāng)村教師的扎根本土發(fā)展。[1]11長期以來，我國的城鄉(xiāng)發(fā)展不平衡，鄉(xiāng)村教育問題更是受到熱議，鄉(xiāng)村教師“引不來”“留不住”“教不好”等問題凸顯，因此，要明晰教師扎根本土發(fā)展的價值，讓鄉(xiāng)村教師回歸鄉(xiāng)土，促進鄉(xiāng)村教育事業(yè)的發(fā)展。

一、鄉(xiāng)村振興背景下鄉(xiāng)村初任教師扎根本土的價值

（一）有利于建立教師與鄉(xiāng)土文化的內在聯(lián)系

從理論上講，鄉(xiāng)土文化的特點是“以人為本”“以人為境”。從實踐上看，鄉(xiāng)土文化是培養(yǎng)人與自然和諧相處、人與社會和諧相處的重要基礎力量。鄉(xiāng)土文化是不斷變化、不斷創(chuàng)新產(chǎn)生的一種精神狀態(tài)和文化現(xiàn)象。它們是通過不斷實踐而形成的科學的觀念、態(tài)度和價值體系，亦或者可以說是人類長期實踐經(jīng)驗和智慧積累而成的。廣大的鄉(xiāng)村初任教師應以這樣一種文化精神為指導，為學生提供豐富多彩、生動鮮活而富有生命力和創(chuàng)造力的學習環(huán)境和教育資源；借助鄉(xiāng)土文化培養(yǎng)學生熱愛祖國、愛崗敬業(yè)、關愛集體的意識；引導學生從傳統(tǒng)文化中汲取精華，促進我國社會主義現(xiàn)代化教育事業(yè)的發(fā)展。

（二）有利于激發(fā)鄉(xiāng)村教育活力，促進教育公平

鄉(xiāng)村教育是國家和民族的希望所在，是實現(xiàn)教育公平的關鍵環(huán)節(jié)，也是實現(xiàn)中華民族偉大復興的重要力量。鄉(xiāng)村初任教師扎根本土，能夠幫助他們不斷提升自己，提高自身素質，激發(fā)農村的辦學活力。鄉(xiāng)村初任教師扎根本土，一方面，能夠吸引更多有理想、有抱負的優(yōu)秀教師投身于鄉(xiāng)村教育事業(yè)，發(fā)揮學校優(yōu)良傳統(tǒng)，健全“傳幫帶”機制，在一線承擔教育教學工作，在教師群體中形成良好的職業(yè)尊榮感和成就感；另一方面，學校為農村教師創(chuàng)造更好的就業(yè)環(huán)境，使他們能夠安心地從事教學工作，努力在教育一線做出貢獻。

（三）有利于提高鄉(xiāng)村初任教師的專業(yè)素養(yǎng)

教師專業(yè)素養(yǎng)是指教師專業(yè)能力中的基本要素，是對個人專業(yè)發(fā)展有重要影響的價值觀念、思維方式、行為方式以及知識和經(jīng)驗觀念等。從發(fā)展的角度來看，教師職業(yè)適應性的形成分為三個階段：起步期、發(fā)展期、穩(wěn)定期。鄉(xiāng)村初任教師扎根本土，使得教師們在起步期具備更好地適應農村教育環(huán)境的能力，能夠在各種環(huán)境中完成自我調整，以適應社會發(fā)展要求。在發(fā)展期，教師由于其本身是社會資源的管理者、教育者以及家庭資源的提供者而具有較強的適應能力，能夠充分發(fā)揮自身開發(fā)課程資源、鄉(xiāng)土資源的能力，提升自身專業(yè)素養(yǎng)。

二、問題的提出

隨著我國鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的推進，鄉(xiāng)村教育事業(yè)也迎來了前所未有的發(fā)展機遇[2]64。鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的實施，需要大量高素質的人才作為支撐，更是需要一大批扎根本土、有鄉(xiāng)村情懷和專業(yè)發(fā)展意愿的鄉(xiāng)村初任教師發(fā)揮其示范作用，引導更多優(yōu)秀青年教師走向鄉(xiāng)村。因此，促進鄉(xiāng)村教師扎根本土，提升鄉(xiāng)村教育質量刻不容緩。[3]4那么，不同教齡的鄉(xiāng)村初任教師在扎根本土的情況上是否存在顯著差異？鄉(xiāng)村初任教師扎根本土的困境有哪些？鄉(xiāng)村初任教師扎根本土的現(xiàn)實路徑究竟是怎樣的？基于以上問題，通過對鄉(xiāng)村初任教師的調研數(shù)據(jù)探究鄉(xiāng)村初任教師扎根本土的現(xiàn)實路徑。

三、研究設計

（一）研究目的

鄉(xiāng)村初任教師扎根本土是實現(xiàn)教育公平的關鍵，對促進鄉(xiāng)村教育發(fā)展具有重要意義。本課題以鄉(xiāng)村教師扎根本土為出發(fā)點和落腳點，從理論和相關實踐經(jīng)驗出發(fā)，提出相應策略。通過問卷調查與訪談的形式展開實踐調查，分析存在的問題，提出可行性建議。

（二）研究對象和方法

選取江西省、黑龍江省、內蒙古自治區(qū)等地義務教育階段的鄉(xiāng)村初任教師為研究對象。

主要采用問卷調查法和訪談法。問卷調查內容包括鄉(xiāng)村初任教師的基本信息、職業(yè)適應、價值認同、工作投入、鄉(xiāng)土情懷、自我發(fā)展等方面[4]7，輔之以訪談法，對鄉(xiāng)村教師進行訪談調查，獲得相關信息，整理分析。

四、研究過程

（一）問卷編制

本研究采取自編問卷，編制的問卷共包含兩個部分。第一部分內容：教師的基本信息，包括性別、教齡、學歷、任教學校等10個問題。[5]12第二部分內容：鄉(xiāng)村初任教師扎根本土的現(xiàn)狀，選取了職業(yè)適應、價值認同、工作投入、鄉(xiāng)土情懷、自我發(fā)展這五個具有代表性的因子，共15道題。問卷采用李克特5點量表法對被試進行量化計分，得分越高，說明教師扎根本土的意愿越強烈。本次調查共發(fā)放320份問卷，回收有效問卷310份，回收率為96.88%。為保證調查結果的科學性和可靠性，采用SPSS22.0對調查結果進行信度與效度分析，結果顯示，問卷具有較好的信度與效度。[6]60

（二）調查對象基本信息

表1的樣本基本信息顯示：從男女比例來看，鄉(xiāng)村男教師的比重僅為29.4%，女教師占比為70.6%；從學歷情況來看，本科生占比為61.9%，大專及以下學歷占30.3%，研究生及以上僅占7.7%，調查對象大多在本科學歷，能滿足中小學教學需要；從教師身份來看，代課教師占比50.6%，特崗教師占比16.8%，本校在編教師占比32.6%，由此可見，鄉(xiāng)村教師是一個重要的群體，但在師資隊伍建設上仍存在一些問題。從專業(yè)背景來看，師范生占比為60.0%，非師范生占比為40.0%；從任教的學校來看，在小學任教的教師占61.3%，在初級中學任教的教師占38.7%。

（三）問卷信度分析

從表2可以看出，職業(yè)適應、價值認同、工作投入、鄉(xiāng)土情懷、自我發(fā)展等五個維度的ɑ系數(shù)均大于0.7，且量表整體的內部一致性α系數(shù)是 0.870，意味著量表整體的信度較好。

（四）問卷效度分析

由表3可知，經(jīng)過數(shù)據(jù)分析之后所得出的KMO度量值為0.850，這一數(shù)值大于0.7。Bartlett的球形度檢驗近似卡方值為1 900.383，自由度為105，并且達到0.000顯著水平。[7]45由此可知，經(jīng)過問卷調查和數(shù)據(jù)分析所得到的量表的數(shù)據(jù)適合進行因子分析。

由表4的數(shù)據(jù)可知，在提取5個因子后進行主成分分析，結果顯示，該指標的累積方差貢獻為72.139%，表明量表數(shù)據(jù)的提取效果比較理想。

根據(jù)表5的旋轉成份矩陣分析可以發(fā)現(xiàn)，維度1“職業(yè)適應”包含Q11～Q14等4個題項，因為其因子荷載平均值均大于0.6；維度2“價值認同”包含Q21～Q23等3個題項；維度3“工作投入”包含Q15～Q17等3個題目；維度4“鄉(xiāng)土情懷”包含Q18～Q20等3個題目；維度5“自我發(fā)展”包含Q24和Q25兩個題目。

五、調查結果數(shù)據(jù)分析

（一）性別差異分析

不同性別教師扎根本土的情況具有顯著性差異。從總體問卷來看，農村女教師較男老師更愿意扎根鄉(xiāng)土。在職業(yè)適應、鄉(xiāng)土情懷維度上具有顯著差異。自我發(fā)展維度得分明顯低于其他維度，說明鄉(xiāng)村初任教師的自我發(fā)展意識整體較低。具體情況見表6

（二）專業(yè)背景差異分析

無論是師范生和非師范生背景的鄉(xiāng)村教師在扎根本土的情況上沒有顯著的差異。師范生職業(yè)適應能力優(yōu)于非師范生。同時，他們對于鄉(xiāng)村的情感也有一定的差異，師范生對于鄉(xiāng)村的情感較比非師范生更深。這可能是因為師范專業(yè)的特殊性，他們更能感受到鄉(xiāng)村教育中所存在的困難，能夠更好地適應學校工作和環(huán)境。具體情況見表7

（三）教齡差異分析

表8顯示，不同教齡的鄉(xiāng)村初任教師在扎根本土的情況上具有顯著性差異，分別體現(xiàn)在職業(yè)適應、價值認同以及自我發(fā)展維度，表現(xiàn)為教齡越短的教師，其職業(yè)適應能力越差，鄉(xiāng)土情懷越低，自我發(fā)展意識也不夠。說明大部分鄉(xiāng)村初任教師扎根本土的意愿淡薄，其扎根本土的情況并不樂觀。

六、鄉(xiāng)村初任教師扎根本土的困境與問題分析

（一）部分教師群體怠惰，鄉(xiāng)土扎根意愿淡薄

隨著我國城鎮(zhèn)化發(fā)展的深入，鄉(xiāng)村教師容易出現(xiàn)功利主義的傾向，表現(xiàn)為：一部分教師不適應農村生活和環(huán)境，但也沒有更好的工作機會，因此沒有放棄鄉(xiāng)村教師的崗位，教學上表現(xiàn)懈怠，不能很好地開發(fā)鄉(xiāng)土教材，不能融入鄉(xiāng)土文化。由于我國青年教師在職前教育中存在著“城市取向”的傾向，其所接受的教育文化以及文化價值觀也大多適用于城市文化的教育模式[8]87，這也導致鄉(xiāng)村初任教師對農村社會環(huán)境、生活缺乏一定的了解和認識，從而使得他們容易產(chǎn)生心理上的無助感，扎根鄉(xiāng)村的意愿也不強烈。表9的調查顯示，有46.1%的鄉(xiāng)村教師認為不太適應當前的鄉(xiāng)村生活，28.4%完全不適應；由表10可知，有41.6%的教師不太適應鄉(xiāng)村學校的工作環(huán)境，15.2%的教師表示完全不適應鄉(xiāng)村學校的工作環(huán)境。從訪談結果來看，鄉(xiāng)村初任教師對于所從事的工作有較強的職業(yè)倦怠感。這一方面是由于初任教師在學校環(huán)境、學校文化與學校管理等方面缺乏經(jīng)驗和技能，另一方面則體現(xiàn)出他們自身對于鄉(xiāng)土文化缺乏了解，無法很快融入鄉(xiāng)村生活。

（二）自我價值感偏低，教師流動性較大

自我價值感是一種基于個人對自己的價值判斷而獲得的自我肯定和接納的心理趨向。[9]25教師自我價值感越高，在工作中表現(xiàn)得越主動、自信、樂觀，反之就會產(chǎn)生消極、悲觀的情緒。教師具備良好的自我價值感是促進鄉(xiāng)村教育發(fā)展的重要前提條件。[10]12教師的身心健康才能有足夠的動力投入到鄉(xiāng)村教育事業(yè)上，能夠研究和了解學生，融入到鄉(xiāng)土文化中去。鄉(xiāng)村教師的根本任務是立德樹人，推動學生的全面、可持續(xù)發(fā)展。但現(xiàn)實條件下，無論是從社會、學校、家長和自身的利益考慮，抑或是為了讓農村學生能夠更好地獲得更好的教育，他們都不得不向“分數(shù)”與“升學”妥協(xié)。大部分農村教師在初來乍到的時候，都是抱著“甘于奉獻”“教書育人”的初衷[11]54，然而，由于農村學生基礎薄弱、家長觀念偏差、學校升學目標等現(xiàn)實原因，使得農村教師的自身價值意識普遍較低，甚至出現(xiàn)教育教學上“水土不服”的情況。在訪談中，某位在村小任教的鄉(xiāng)村女教師提到：“我才在鄉(xiāng)村任教一年，但也深深感受到村小的教育相對于城區(qū)學校的巨大區(qū)別，最大的區(qū)別不是在師資方面，而是在家長的教育觀念上，農村孩子大部分是爺爺奶奶管著，所以孩子的學習任務不能在家按質按量完成，這是與城區(qū)學校最大的區(qū)別。還有就是村小生源很少，而且在逐漸減少?！?/p>

（三）非教學性工作負擔較重，相關工作人員缺失

近年來，隨著信息化發(fā)展，人們的生活越來越便捷，鄉(xiāng)村學校的非教學性工作也變得日益普遍。調查發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村初任教師承擔著大量非教學性工作，主要包括：第一，教學設備的維護、行政管理等；第二，后勤工作方面的工作，比如為學生提供營養(yǎng)餐、午休紀律管理、放學安全陪護、打掃衛(wèi)生等；第三，參加一些社會實踐活動以及外出學習等。由于教學工作和非教學工作的繁重，許多鄉(xiāng)村初任教師難以抽出時間照顧家庭，這也導致他們扎根本土難。比如，一位鄉(xiāng)村初任教師在訪談中反映自己每天都會有大量的非教學性工作要做，甚至有的時候不得不在下班后加班去完成。此外，長期以來，中小學教師配置存在“缺編”的現(xiàn)象。

（四）責任意識不夠，缺乏鄉(xiāng)土文化認同

鄉(xiāng)村初任教師大多把鄉(xiāng)村作為自己的“第二故鄉(xiāng)”，對自己生活在鄉(xiāng)村感到十分孤獨與落寞，與村莊產(chǎn)生距離。他們“離鄉(xiāng)背井”思想嚴重，鄉(xiāng)村教師群體中也有不少人對自己身邊的生存條件感到不滿意。

農村教育發(fā)展十分重視與村莊的關系。鄉(xiāng)村文化指具有重要傳承價值的鄉(xiāng)村人文歷史與民俗文化，是一個民族最深厚的情感和思想基礎。對于鄉(xiāng)村初任教師來說，鄉(xiāng)村文化具有十分重要的意義。筆者在訪談中了解到，鄉(xiāng)村學校與村莊存在一些矛盾和問題：如教學條件差，教學質量不高；師資力量不足；學生學習積極性不高等，這對鄉(xiāng)村初任教師融入本土有很大的影響。鄉(xiāng)村學校因基礎設施相對薄弱，許多鄉(xiāng)村教師只能把自己所學融入到新農村建設中去，不僅沒有很好地改變師資結構不合理的問題 ，而且也不能充分調動其教育教學熱情。

表11的調查顯示，有51.0%的鄉(xiāng)村教師完全不熟悉鄉(xiāng)村教育以及鄉(xiāng)村建設的相關文件，35.2%不太熟悉，僅有4.5%的鄉(xiāng)村教師比較熟悉鄉(xiāng)村教育以及鄉(xiāng)村建設的相關文件；表12顯示，54.8%的教師不太熟悉當?shù)氐臍v史，僅有7.1%的鄉(xiāng)村教師比較熟悉當?shù)氐臍v史、文化以及習俗。一些鄉(xiāng)村教師由于生活圈子比較小，與當?shù)卮迕窠涣髌饋肀容^困難，在鄉(xiāng)村學校中很難受到學生和家長的歡迎。加之，鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村歷史文化資源缺乏應有的合理運用，不僅不能為學生提供豐富多彩的學習環(huán)境，反而由于沒有更多的精力去挖掘整理這些文化資源，導致教學能力下降，影響學生的創(chuàng)新能力[12]87。

（五）角色沖突問題嚴重，教師自我定位迷茫

角色沖突是指個體在扮演不同角色時，由于無法在實現(xiàn)多重角色期待的情況下產(chǎn)生的矛盾心理。[13]4鄉(xiāng)村教師在扎根本土的過程中，往往會遇到多重角色期待的沖突，這是鄉(xiāng)村教師扎根本土面臨的最大問題。最常見的角色沖突表現(xiàn)為：職業(yè)角色和生活角色的沖突，教師付出與經(jīng)濟地位不匹配引發(fā)的角色沖突，高職業(yè)期待與低社會地位反差引發(fā)的角色沖突。

鄉(xiāng)村初任教師大多數(shù)是在“離農教育”的背景下長大的，他們所習得的知識和能力與鄉(xiāng)村的環(huán)境格格不入，他們大多習慣于“用城市的標準來衡量農村”，不能很好地融入本地文化中，甚至是對本地文化存在誤解[14]42，因此，他們大多無法完全認同鄉(xiāng)村文化和生活的鄉(xiāng)村環(huán)境。教師作為一個專門的職業(yè)，社會對其也自然會有較高的期待。[15]196一方面，鄉(xiāng)村初任教師的工作角色要求教師投入超常的精力，無私奉獻出自己的寶貴時間，不僅要搞好教育教學工作，還要積極投入到鄉(xiāng)村文化宣傳、鄉(xiāng)村文化建設之中。在教育實踐中也要積極融入本土文化，合理開發(fā)課程資源。另一方面，社會成員和家庭成員要求教師承擔相應責任。第二，教師付出與經(jīng)濟地位不匹配問題在鄉(xiāng)村學校尤為明顯，大多數(shù)鄉(xiāng)村初任教師教學任務繁重，時常還需要處理教育行政方面等工作。從表13可知，29.4%的鄉(xiāng)村教師每周平均授課在21-24課時，27.1%的教師在17-20課時，可見教師工作壓力之大，教學任務之重。[16]17因為鄉(xiāng)村教師地位不如城市教師，鄉(xiāng)村教師的整體幸福感不高，時常感到自我定位迷茫。第三，高職業(yè)期待與低社會地位的反差問題。教師的職業(yè)期待較高，導致教師個人壓力過大，鄉(xiāng)村初任教師的初心也是希望能引領新農村先進文化建設，提高鄉(xiāng)村的思想道德教育。然而，隨著我國經(jīng)濟社會的迅速發(fā)展，越來越多鄉(xiāng)村人自主創(chuàng)業(yè)或外出打工，其收入遠高于鄉(xiāng)村教師，導致鄉(xiāng)村教師群體出現(xiàn)了職業(yè)期望過高而現(xiàn)實卻很難達到理想狀態(tài)的現(xiàn)象。

（六）鄉(xiāng)村教師社會地位較低，身份邊緣化

傳統(tǒng)鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村社會息息相關，鄉(xiāng)村教師除了教書育人，也肩負著文化的職責。鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村少有的知識階層，其自身的發(fā)展因環(huán)境和地理位置因素的制約也顯得被動，很難形成自我認同。[17]14鄉(xiāng)村教師是一個邊緣群體，處于被社會忽視的地位，鄉(xiāng)村學校往往地理位置偏遠，工作環(huán)境較差，與城市學校脫離，專業(yè)學習資源占有不足。他們缺乏很多社會資源和社會支持，很難有機會接受到專業(yè)培訓和來自學校的激勵。由于鄉(xiāng)村社會條件的限制，他們外出深造的機會也很少，鄉(xiāng)村學校的組織管理措施也有很多不當和不合理之處，沒有更多的同行交流指導，大多都是初任教師，他們的職業(yè)發(fā)展也受到較大阻力。[18]2-3從文化層面上看，教師的很多實際需求沒有得到滿足，如經(jīng)濟收入、生活條件、教學環(huán)境等。從精神層面上看，他們所獲得的社會支持較少。從心理層面上看，他們的自我效能感和自我實現(xiàn)的認同也比較低。

在現(xiàn)階段，由于政策、觀念和環(huán)境的變化，許多偏遠地區(qū)的學校、教學資源與教育環(huán)境方面出現(xiàn)了較大的困難，致使一些初任教師對鄉(xiāng)村教育失去了熱情和耐心。國家政策導向也導致鄉(xiāng)村教育出現(xiàn)了“空心化”現(xiàn)象，使鄉(xiāng)村教育也遭到一定的損害，間接地影響了鄉(xiāng)村教師自身價值感的實現(xiàn)。因此，應從體制上、機制上解決鄉(xiāng)村教師問題，使鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略得以順利實施。[19]30鄉(xiāng)村教師被邊緣化的主要原因在于鄉(xiāng)村教育體系中缺少具有凝聚力的力量，鄉(xiāng)村初任教師地位低下的根本原因在于缺乏吸引優(yōu)秀人才從教的制度機制安排，因而難以吸引優(yōu)秀人才參與到鄉(xiāng)村教師隊伍建設中來?；谥袊l(xiāng)村教育困境，要實現(xiàn)“強鄉(xiāng)村”建設，必須要解決好農村教師在內整個鄉(xiāng)村教育體系和治理體系中存在的問題。只有構建起完善且能夠保障農村學生成長發(fā)展環(huán)境的體制機制，才能構建出良好和諧健康的鄉(xiāng)村教育生態(tài)環(huán)境。

七、鄉(xiāng)村初任教師扎根本土的現(xiàn)實路徑

（一）構建鄉(xiāng)土文化認同機制，增強鄉(xiāng)土文化認同感

文化認同是社會認同的基礎，鄉(xiāng)村初任教師的文化認同程度越高，對新環(huán)境的適應能力也越強。教師的成長需要有良好的文化氛圍，這主要表現(xiàn)在教師的價值觀、教學理念、治學態(tài)度和合作意識等方面。首先，教師可以汲取鄉(xiāng)村文化作為教學資源，提高鄉(xiāng)村學校的思想政治文化底蘊，增強鄉(xiāng)村學校文化特色，傳播鄉(xiāng)土文化的價值，引導大眾了解鄉(xiāng)土文化現(xiàn)狀、鄉(xiāng)土文化知識，促進教師自身對鄉(xiāng)村文化的認同，提升其扎根本土的意愿。其次，建立職業(yè)激勵機制，促進鄉(xiāng)村教師文化轉型，提高教師的身份認同。鄉(xiāng)村教師是農村文化發(fā)展和傳承的主要推動者，鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)土文化的認同感直接影響教師與班級良好的人際關系及師生之間的關系。一方面，鄉(xiāng)村教師應該努力發(fā)揮自己在教育教學管理中的主導作用，積極參與學校管理，幫助教育活動解決實際問題；另一方面鄉(xiāng)村學生也應成為教師管理活動中的重要組成部分，促進其積極參與學校管理。最后，將鄉(xiāng)土文化融入教育生活。習近平總書記強調，“歷史和文化是我們民族的血液，是我們最寶貴的精神財富”，“這是一種偉大的文化遺產(chǎn)，也是一種偉大的精神力量?！编l(xiāng)土文化源遠流長，它具有廣泛的群眾基礎和巨大的民族潛力。[20]42學校應以鄉(xiāng)土文化活動為載體，加大課程實施力度，把人文課程和綜合課程有機結合起來，將鄉(xiāng)土文化教育融入到整個學校教育活動中來，結合鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，充分發(fā)揮鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)土文化教學中的引領作用，加深鄉(xiāng)土文化認同感。

（二）加強和完善鄉(xiāng)村教師相關政策制度，縮小城鄉(xiāng)教育差距

二十大報告指出，要加快鄉(xiāng)村教師隊伍建設，全面提高教育質量，必須堅持質量第一、數(shù)量服從質量的原則，加強鄉(xiāng)村教師專業(yè)化發(fā)展，深化城鄉(xiāng)教育一體化改革，促進城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展。[21]3

首先，明確鄉(xiāng)村教師身份地位，加強對鄉(xiāng)村教師的關注和扶持力度。習近平總書記強調，“要提高鄉(xiāng)村教師待遇，真正把廣大鄉(xiāng)村教師的冷暖放在心上，把尊師重教落到實處?！睘榇?，應盡快制定相關教師保障政策法規(guī)和標準規(guī)范，推動更多優(yōu)秀師資流向農村地區(qū)一線學校，切實保障鄉(xiāng)村教師權益。其次，工欲善其事，必先利其器。要從教師隊伍建設發(fā)展的全局出發(fā)，在充分調研基礎上制定統(tǒng)一的農村教師專業(yè)標準。堅持把立德樹人作為根本任務，把辦好人民滿意的教育作為根本目標，將農村教育作為提升能力優(yōu)化結構的重要途徑，健全中小學班主任和支教制度，為農村教育培養(yǎng)一批能夠扎根農村、服務農村的骨干教師和合格的班主任。最后，在構建教師參與鄉(xiāng)村生活保障機制的基礎上，加強對農村教師的全面認識、共情和認同，在培訓、職稱評聘、表彰獎勵等方面給予鄉(xiāng)村教師更多的支持，讓他們能夠安得下心、穩(wěn)得住、有發(fā)展、教得好。[22]60建立鄉(xiāng)村教師榮譽體系，通過社會基金，對長期在農村工作的優(yōu)秀教師給予一定的激勵。

（三）改善鄉(xiāng)村教師待遇，提升鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力

教師是鄉(xiāng)村教育的主要推動者，是鄉(xiāng)村教育質量提升的關鍵。提高鄉(xiāng)村教師待遇，不僅需要廣大鄉(xiāng)村教師自身的努力，更需要良好的社會環(huán)境，需要方方面面的大力支持。[23]14一是加大鄉(xiāng)村教師支持力度。針對鄉(xiāng)村教師支持計劃實施過程中出現(xiàn)的人才短缺問題，建立健全對鄉(xiāng)村教師生活補助及績效工資的動態(tài)調整機制，確保按需發(fā)放，增強鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土安全感。二是加大鄉(xiāng)村教師支持力度，實施面向鄉(xiāng)村教師的專項培訓及名師培養(yǎng)工程，探索實施“名師+”工程，讓鄉(xiāng)村教育名師引領鄉(xiāng)村教師不斷成長；三是加強教育信息化建設，提升教育信息化水平，為鄉(xiāng)村教育高質量發(fā)展提供技術支撐。四是加強鄉(xiāng)村教師隊伍建設，激發(fā)教師隊伍活力。加強教師隊伍建設，激勵教師熱愛教育事業(yè)，才能更好地把優(yōu)質師資資源吸引到鄉(xiāng)村學校中來，才能促進鄉(xiāng)村教育質量提升。黨和政府對教育的高度重視是教師工作的根本保證。加強鄉(xiāng)村教師隊伍建設必須要加大力度改革鄉(xiāng)村教師隊伍機制，激發(fā)鄉(xiāng)村教師職業(yè)活力，應結合地方實際制定具體舉措保障鄉(xiāng)村教師權益，不斷加強農村教師專業(yè)發(fā)展。[24]7

（四）加強師德建設，形成專業(yè)發(fā)展的長效機制

首先，應明確師德建設目標，強化師德建設隊伍專業(yè)化建設，完善師德建設激勵機制，積極營造“尊師重教”社會氛圍[25]93-94。其次，要強化師德建設結果運用，樹立良好榜樣，以榜樣力量來提升教師道德素養(yǎng)，加強教師情感養(yǎng)成機制，鄉(xiāng)村教師自身需要強化自己作為鄉(xiāng)村教育的堅守者的責任意識，一定要有“德高為師，身正為范”的高尚師德，把師德作為立人之本，擔負起教育學生、服務鄉(xiāng)村的責任，唯有如此，才能從鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土情感上促使教師自覺形成扎根本土成長的意愿。第三，要深化師德建設監(jiān)督體系建設，形成全社會共同監(jiān)督的良好氛圍。第四，各級教育行政部門和學校要加強隊伍建設和科學管理工作，建立有效激勵機制。師德建設是一項系統(tǒng)工程，必須完善師德建設評價機制，發(fā)揮師德考核評價的導向作用、激勵作用和約束作用；完善教師工資收入分配機制，使鄉(xiāng)村教師的收入與其家庭收入、學生人數(shù)、教學成績等相適應。

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[ 責任編輯 ]王立國

A Study of Realistic Paths for Rural Beginning Teachers to

Establish Local Roots

WU Chuanganga，PAN Junyanb，ZHANG Wenpingc，ZHAO Jinchunc

（a.Educational Development Research Center，b.College of Educational Sciences，c.College of Continuing Education ，Mudanjiang Normal University， Mudanjiang，Heilongjiang，157011，China）

Abstract：Rural teachers are the backbone of promoting the sustainable development of rural education， shouldering the important task of training rural social elites. In order to study the realistic path of rural first-time teachers taking root in the local， the current situation of rural first-time teachers taking root in the local is investigated. The study found that rural beginning teachers generally have problems such as insufficient professional adaptability， weak willingness to take root in the countryside， low self-worth， lack of local cultural identity， and confusion in self-positioning. Therefore， in order to better promote the rural beginning teachers to take root in the local area， it is necessary to optimize the four levels of institutional mechanism improvement， policy formulation， treatment improvement and teacher ethics construction， in order to achieve the realistic goal of rural beginning teachers taking root in the local area.

Keywords：rural beginning teachers；grounded native；path research