任務(wù)群視域下的小學語文學歷案的設(shè)計

繆文瑋

[摘 要] 核心素養(yǎng)導向下，針對傳統(tǒng)語文教學的“淺、碎、雜”，2022年版語文課標推出了六大學習任務(wù)群，以此來促使語文學習體系化、深入化。而要讓任務(wù)群在語文教學中真正與學生的核心素養(yǎng)對接，就還需一套新的教學方案來推動。文章通過對學歷案這一指向深度學習的新興教學專業(yè)方案的設(shè)計，意圖從跨學段縱向梳理，到大單元橫向構(gòu)建，再到單篇課文點位深鉆，架構(gòu)遵循學生身心發(fā)展規(guī)律的學習任務(wù)群，進而使任務(wù)群理念在實踐層面得以落地。

[關(guān)鍵詞] 任務(wù)群；小學語文；學歷案；學習主題；語文要素

在《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》中，義務(wù)教育語文課程內(nèi)容主要以學習任務(wù)群組織呈現(xiàn)，并指向?qū)W生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。根據(jù)新課標對任務(wù)群的定義，便能發(fā)現(xiàn)它是一種以學為中心，圍繞特定主題設(shè)計的體系化語文實踐活動。顯然，傳統(tǒng)教案及教學模式已無法支撐這一全新理念。而崔允漷教授團隊經(jīng)多年實踐研究推出的學歷案，恰是一種體現(xiàn)學生立場的全新專業(yè)化教學方案。以此為切入點，基于不同年段學生身心發(fā)展規(guī)律，立足于各年段教材，統(tǒng)整性地架構(gòu)圍繞特定學習主題的學習任務(wù)群，就能使任務(wù)群理念在實踐層面真正落地。

一、縱向梳理，確立學習主題

新課標指出：學習任務(wù)群的安排注重整體規(guī)劃，根據(jù)學段特征，突出不同學段學生核心素養(yǎng)發(fā)展的需求，體現(xiàn)連貫性和適應(yīng)性。

由此觀之，任務(wù)群的設(shè)計都是指向?qū)W生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展，其設(shè)計原則是遵循學生身心發(fā)展規(guī)律的。因語文核心素養(yǎng)在學生發(fā)展的不同階段都有不同表現(xiàn)，這就要求教師“心中有全局”，要全面了解學生，解讀教材，只有這樣，才能站在學科整體角度進行統(tǒng)整性的設(shè)計。

新課標設(shè)置了六大學習任務(wù)群，即：語言文字積累與梳理、實用性閱讀與交流、文學閱讀與創(chuàng)意表達、思辨性閱讀與表達、整本書閱讀、跨學科學習。六大任務(wù)群貫穿小學語文學習始終，教師在設(shè)計學歷案前，可將其與特定的學習主題對接，設(shè)計具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的語文系列學習實踐活動。

以“思辨性閱讀與表達”這一任務(wù)群為例，結(jié)合小學低、中、高三段的課程內(nèi)容，對不同學段的語文教材進行梳理，就會發(fā)現(xiàn)二上第一單元、三下第四單元、四下第二單元、五上第五單元、六下第五單元所包含的學習內(nèi)容皆具有較強的科學性，包含豐厚的科學知識。這類文本可以很好地激發(fā)學生的好奇心、求知欲，培養(yǎng)其思維力，還能使其在學習過程中了解語言文字運用的技巧。抓住這條縱向線索，以“奇妙的科學”為主題，串聯(lián)這五個單元建立任務(wù)群，就能使學生在統(tǒng)整的跨學段學習中，逐步學會科學觀察與提問的方法，學會科學地表達自我觀點，最終用多種思維方式進行思考。這種連貫性、層級性的學習便足以推動學生核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。

二、橫向進階，構(gòu)建單元任務(wù)

值得注意的是，任務(wù)群的學習主題雖起著引領(lǐng)、貫串作用，但不論哪個學段任務(wù)群的設(shè)計都須緊扣語文學習展開，以免將語文課上成科學課或思品課。而學歷案是圍繞一個具體的學習單元，從期望“學生學會什么”著手，設(shè)計并展示“學生何以學會”過程的專業(yè)方案。所以，在構(gòu)建單元任務(wù)群前，教師先要研讀課標、教材，分析學情，結(jié)合教學資源，確立合理、明確、可行的學習目標，設(shè)置層級性的任務(wù)，以此來促使學生語文核心素養(yǎng)的橫向進階。

（一）圍繞人文主題，明確育人目標

以三下第四單元為例，該單元的人文主題是“觀察與發(fā)現(xiàn)”。培養(yǎng)觀察力就是在培養(yǎng)學生認識事物的能力，編者意圖以此來發(fā)展學生的思維。而通過三上第五單元的學習，學生就已經(jīng)掌握了運用多種感官進行觀察的方法?；诖耍傺凶x本單元的三篇課文，就能發(fā)現(xiàn)它們是在更深入地引導學生將觀察與思考相結(jié)合。但三者側(cè)重點又有所不同：《花鐘》將觀察與聯(lián)想相結(jié)合；《蜜蜂》引導學生結(jié)合觀察進行提問，并圍繞提問有條理地進一步觀察；《小蝦》則從不同角度進行細致觀察。

故本單元的人文目標可定位為：通過閱讀文本，了解將觀察與思考相結(jié)合能讓我們對事物有更深的認識；能運用此法留心觀察事物，感受觀察之樂，產(chǎn)生主動觀察的意愿。

（二）立足語文要素，確立讀寫目標

該單元的語文要素是“借助關(guān)鍵語句概括一段話的大意”和“觀察事物的變化，把實驗過程寫清楚”。前者指向閱讀，后者指向習作。

1.基于學情，找準閱讀最近發(fā)展區(qū)。針對借助關(guān)鍵語句概括一段話的大意這一閱讀要素，編者在三上的教材中就做了鋪墊，如三上第六單元的語文要素是“借助關(guān)鍵語句理解一段話的意思”，三下第三單元的語文要素是“了解課文是怎么圍繞一個意思把一段話寫清楚的”。顯然，編者注重培養(yǎng)學生的關(guān)鍵句意識，這既是在培養(yǎng)他們提取信息的能力，也是在為他們后期能圍繞要點進行表達打下基礎(chǔ)。

而從理解到概括，難度有較大提升，這便成了本單元要突破的難點。在解讀教材、明晰學情的基礎(chǔ)上，再分析該單元課文，就會發(fā)現(xiàn)本單元的三篇課文包含了不同的概括方法。《花鐘》要求學生立足關(guān)鍵句，運用刪減法、整合法進行概括。《蜜蜂》要通過摘詞改寫關(guān)鍵句才能準確概括?！缎∥r》則只要直接引用即可。

通過梳理，本單元的閱讀目標可定位為：通過閱讀與思考，能從段落中準確找出關(guān)鍵句，運用刪減、整合、摘詞改寫、直接引用等方法概括段落大意；能在課內(nèi)外閱讀中自覺選用合適的方法把握段落大意。

2.整合教材，定位單元習作要求。本單元習作題目是“我做了一項小實驗”。為使學生能順利完成習作，編者還加入了法布爾的《蜜蜂》一文，使學生了解實驗寫作的方法。此外，編者還補標式地在語文園地中編入了圍繞現(xiàn)象提問與學習修改環(huán)節(jié)。

故本單元的習作目標為：能按照實驗步驟將實驗過程及自己的獨特觀察逐步寫清楚；能寫出不同實驗環(huán)節(jié)中自己的思考或心情；主動分享習作，結(jié)合同學評價，運用修改符號修改習作。

3.緊扣單元目標，構(gòu)建單元任務(wù)群。在確立了清晰的單元目標后，便須以目標的逐級達成為指向，構(gòu)建單元任務(wù)群：任務(wù)一，明確起點；任務(wù)二，精讀學法；任務(wù)三，略讀用法；任務(wù)四，總結(jié)悟法；任務(wù)五，習作效法；任務(wù)六，遷移活法。而為了更好地達成單元人文與語文素養(yǎng)培養(yǎng)目標，在設(shè)計構(gòu)建過程中，既可將教材內(nèi)容重組，又可利用課外資源進行充實拓展。

任務(wù)一是立足單元起點對過往的一種對接與梳理。任務(wù)二、三、四都側(cè)重于對文本的學習，以指向人文目標與閱讀目標。任務(wù)五則是一種讀寫結(jié)合的過渡性任務(wù)，它對任務(wù)六的達成有著直接促進作用。而任務(wù)六所包含的整本書閱讀，則是對單元所學的進一步評價與夯實，它也將為后續(xù)“奇妙的科學”的學習埋下伏筆。

六項任務(wù)將人文與學科要素緊密相融，橫向步步推進，構(gòu)建起了一個整體化的單元學習任務(wù)群。它在系統(tǒng)培養(yǎng)三年級學生思維力和語言表達力的同時，又培養(yǎng)了他們的科學態(tài)度。

三、點位深鉆，扎穩(wěn)單篇設(shè)計

單元任務(wù)群的落實最終依托于課時任務(wù)群的設(shè)計，只有穩(wěn)扎穩(wěn)打設(shè)計好每一課的任務(wù)群，才能避免出現(xiàn)為設(shè)計任務(wù)群而設(shè)計的現(xiàn)象，避免因步伐邁得過大而淺淺地教語文。

（一）逐級深入，設(shè)置任務(wù)

考慮到學歷案是教師為了便于兒童學習知識而設(shè)計的能體現(xiàn)其學習過程的方案，所以，教師在設(shè)計單篇任務(wù)群時，先要厘清課時學習內(nèi)容，再基于學情設(shè)置符合學生認知規(guī)律的階梯性任務(wù)。

以《花鐘》為例，該課是第四單元的第一課，承擔著引導學生“學法”“得法”的教學任務(wù)。故本課學歷案可設(shè)計這樣一個任務(wù)群：任務(wù)一，初讀課文，掌握字詞；任務(wù)二，初識花鐘，學習概括；任務(wù)三，走進花鐘，感受奇妙；任務(wù)四，仿寫花開，樂享觀察。

四項課時任務(wù)緊扣單元任務(wù)群中的任務(wù)二展開，既包含基礎(chǔ)性任務(wù)，又有發(fā)展性任務(wù)，它遵循中段學生的認知特點，以學習過程為主線進行螺旋設(shè)計，逐步深入，構(gòu)成了學生學習的腳手架。

（二）以問導學，驅(qū)動學習

在不同的任務(wù)中，要使學生更高效地達成目標，就還需要教師將知識點轉(zhuǎn)化為探索性問題，以不斷深入的問題串，幫助學生獲得素養(yǎng)的提升。如在《花鐘》的任務(wù)三中，可設(shè)計以下問題供學生探究：

1.作者分別寫了哪些時間，什么花，怎樣的開放姿態(tài)？請自主閱讀并思考。

2.請圈出你覺得作者寫得好的地方，并畫上☆，說說你覺得這樣寫好在哪兒。

3.原文中，午時花和夜來香作者只用“花開”一詞來展現(xiàn)，小組交流討論：作者為什么不將它們寫生動？

4.再讀課文，找一找文中哪里也能體現(xiàn)這種變化之美。

5.要怎樣才能將觀察所得寫生動？

在一系列問題的驅(qū)動中，學生在自主發(fā)現(xiàn)、對比閱讀、交流討論、深入探尋、總結(jié)反思中，思維得到了啟發(fā)與生長。而此問題串又緊扣表達展開，所以他們的語文核心素養(yǎng)也得到了進一步培養(yǎng)。

（三）預(yù)設(shè)評價，促過程清晰

學歷案的設(shè)計還講求“教—學—評”一致性，它遵循一種逆向設(shè)計的路徑，即要求教師在圍繞目標設(shè)置任務(wù)群的同時，建立與任務(wù)同步調(diào)的評價體系，來收集學習目標達成的證據(jù)，從而確保課時任務(wù)的有效完成。仍以《花鐘》為例，設(shè)置如下評價表：

由上表可見，任務(wù)群中的四項任務(wù)皆有對應(yīng)的細化評價任務(wù)，每項評價都明確指向任務(wù)所要達成的目標。可以說，評價貫穿了學習全過程，這就使學生在看得明的基礎(chǔ)上，清晰地知道該如何完成任務(wù)，并時刻了解自己的目標達成度。

參考文獻

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