勝己勝于勝人 利人利于利己

馮衛(wèi)東

南通市教師發(fā)展學院副院長，江蘇省特級教師，正高級教師。江蘇省“333”人才培養(yǎng)工程首批中青年科學技術帶頭人，南通市杰出專業(yè)技術人才。先后獲江蘇省第十六屆哲學社會科學優(yōu)秀成果三等獎一項，江蘇省教育科學優(yōu)秀成果二等獎三項，江蘇省基礎教育優(yōu)秀教學成果特等獎一項、一等獎一項和二等獎兩項。在《江蘇教育》《福建教育》《教育視界》等刊物上發(fā)表論文百余篇，代表作《今天怎樣做教科研——寫給中小學教師》《為“真學”而教——優(yōu)化課堂的18條建議》曾入選中國教育新聞網年度“影響教師的100本書”。

前不久，我給山東某市一個校長研修班講學校文化設計，其間，有校長問計于我，我將“勝己勝于勝人”這句話贈給了他。我告訴他，“勝”未必是勝過其他人，最重要的是勝過自己，勝過自己的意義比勝過他人更大。第二天，他將標題的后半句“利人利于利己”發(fā)給我，問這樣說妥不妥。做有利于他人的事，這也將有利于個人合理愿望的實現(xiàn)，正所謂“贈人玫瑰，手有余香”，這當然是妥當?shù)?。這件事本身也印證了這個道理。

就我個人38年教育職業(yè)生涯和作為一名特級教師的成長經歷而言，“勝己勝于勝人，利人利于利己”這十二個字在很大程度上也是對我?guī)熣咝蜗蟮目坍嫼妥晕页砷L的概括。

“絕對成長值”與“相對成長值”

我自創(chuàng)了“絕對成長值”和“相對成長值”兩個概念作為分析工具來總結自己的成長軌跡。

我個人的“絕對成長值”并不甚大，雖也忝列特級教師、省內中小學教科研系統(tǒng)首批正高級教師，但跟自己較為熟悉的李鎮(zhèn)西、華應龍、孫雙金、薛法根等國內一流名師相比，則有不可以道里計的距離。

但我的“相對成長值”卻著實不小。不必說小學五年我本“差生”，也不必說求學南通師專那三年各方面表現(xiàn)平平，更不必說初為人師時經常寫別字、念錯字和鬧各種笑話。就說參加工作第二十年時，由于一位領導賞識、提攜，幾乎沒有獲得什么專業(yè)榮譽的我被調進市教科所，僅兩年，我就成為市學科帶頭人；再過三年，獲評特級教師和正高級教師，成為全市教科研系統(tǒng)兩百多位教師中首個“雙料王”。再往后，可持續(xù)發(fā)展力較之以往有過之而無不及：主持多項省級及以上規(guī)劃課題和項目，出版多部較有影響的優(yōu)秀暢銷和長銷教育圖書，連續(xù)三屆獲得省教科研優(yōu)秀成果獎和省政府哲學社會科學優(yōu)秀成果獎；并以自我不斷形成和鞏固的專業(yè)特長助推不少學校和教師走上了內涵發(fā)展、科研興教之路。如今調入教師發(fā)展機構，成為有一定影響力的科研導師、“教師的教師”，由我指導、受我影響的優(yōu)秀教師越來越多，我為市域教師隊伍建設乃至全國中小學教科研事業(yè)發(fā)展做出的貢獻也越來越多。

“不跟人爭，只與己比”，比出自信、比出欣喜，也比出永遠不愿“躺平”，把“終身成長”當作人生樂事和幸事的精氣神。

我較大的“相對成長值”更多地創(chuàng)造于離開教育一線、成為教科研人員之后，并且其間的“成長曲線”基本都是上揚的。如今，我已然進入40年職業(yè)生涯的最后一個階段，若“成長曲線”趨于緩和乃至有所下行，都是正常的、合乎情理的。然而，就最近這兩三年來說，我的“成長曲線”依然有攀升之態(tài)，有時甚至還略顯陡峭。

這不等于說，在前20年一線工作的時光中，我就沒有或只有很小幅度的成長。盡管成長趨勢確乎不如后來那么強勁，但總體聊可自慰。

工作的第二年，獲知省里開始舉行大專起點本科自學考試，我第一時間報名，并在其后的兩年半中，“凡有所考，必有所報”，幾乎所有學科都所向披靡。最難考的是中國文學史，其指定考試用書為游國恩等主編的四大冊書。我先后通讀三遍，最后一遍以自問自答的形式，做了好幾本筆記。結果，據(jù)說在通過率只有百分之十的情況下，我考了72分。當時，我是全省首批通過自學考試途徑獲得本科文憑的考生之一。那段時光為我打下遲來卻還算不錯的基本功，并使我養(yǎng)成了凡事反求諸己、樂于自學等心性和習慣。受益于此，我常常覺得學習新知識比較容易上手。這應該是扎實的基本功所自帶的“吸附功能”使然。

也是在工作的第二年，我獲得學校30余名青年教師粉筆字、普通話等多項教學基本功比賽總分第二名。第三年，我和其他科任教師一起，送我?guī)У氖讓贸踔挟厴I(yè)班，打破區(qū)內一所兄弟學校不可戰(zhàn)勝的神話，刷新本校歷史。其中，我任教的語文科目更是把對手遠遠甩在身后，我也因此榮膺學校唯一一項“教學成果特等獎”。至此，我理所當然站穩(wěn)講臺。這比人們通常所講的成為成熟型教師的“五年期”短了許多。

我后來走上教科研崗位，自有領導厚愛的因素在，但更與自己確實在這方面有濃厚興趣和一定特長有關。我剛開始工作那些年，許多教師都有一種強烈的“文字崇拜”——倘若自己寫的東西變成鉛字，那就是一件有點“神圣”的事情。我較早發(fā)表處女作，后來經常寫點散文、小小說和相當于教后感的研究文章，慢慢地就寫出了若干篇多少有點理論性的文章。那時候，江蘇省舉辦“五四杯”中學青年教師教育教學論文競賽，我寫了一篇《論寫作教學中教師的最優(yōu)角色形象》發(fā)表于《江蘇教育》“賽事”專欄，成了第二屆競賽中唯一獲發(fā)表卻沒能獲獎的作品。專家給的意見是論點難以服眾。吸取第二屆比賽的經驗教訓，在第三屆“五四杯”論文競賽中，我一口氣寫下三篇論文參賽，篇篇入圍一等獎候選作品，最后主辦方取其中《從語文教育的角度看教師與當代“通俗文化”新潮》一篇作為一等獎作品。從名落孫山到摘金奪銀，僅僅用了兩年時間。作品是否獲獎固然能看出差距，但兩屆比賽的參賽作品所表現(xiàn)出來的立意高下、格局大小、思想深淺之間的差別，真不是一種尋常量變，而是質上的“蝶變”。

其實，“相對成長值”積久之后會自然轉化為“絕對成長值”，就像一座山體，倘若有幾段乃至更多陡峭的斜坡，兀自凸顯于平地之上，它就不至于成為個小土包或者一個小山崗。說到底，相比于同齡人或者同時代的教師，我活出了人生的精彩，也活出了聊以自慰的“絕對成長值”。不過，我更滿意自己的“相對成長值”，作為一個更為眷顧自己內心的人，我想說的是：“它若不小，成功自來！”

勝己，更多是內心之勝

勝己，更多表現(xiàn)為內心之勝，即內心對自己相關行為、表現(xiàn)等的認同感和滿足感。若無內心之勝，一個人即便在某些時候、某些方面“勝己”了，也很難有“勝己感”，其“勝己”之勢亦難以為繼。

內心之勝即布魯納所說的“內在獎勵”，它使我成了一個“學不可以已”的“學者”。在近40年的職業(yè)生涯中，我因學而成長。這個過程基本上都是自學，沒有別人驅使，也較少有外在功利的“誘使”。我確證自己獲得成功的最大動力是三個樸素的字眼：“我喜歡！”用帶一點哲理的話說，就是“眷顧自己的內心”。

我比較勤勉，勤而不覺苦。

如果剝奪我的“勤勉權”，不讓我靜下心來學習、實踐、思考，那才真是一件苦事。我曾為本地一位名師寫過一篇文章——《幸福是“苦”出來的》，倘若我還能躋身“幸福師者”之列，那同樣是“苦”出來的。這種“苦”是一種外苦內甘、先苦后甜，人以為苦而我卻陶然自得。著名考古學家夏鼐自認為是“天生的讀書種子”，“念書成了癮，用功這字和我無關”。我也念書成癮，進而對專業(yè)成長上的一應事宜都上癮，再要回到從前的狀態(tài)，卻極為困難，甚至絕無可能。

我未曾受過專門的學術訓練，可也形成了自己的治學路子：只要很感興趣、頗有興味的東西，就順藤摸瓜，在目所能及的范圍內，“上窮碧落下黃泉，動手動腳找東西”。如此學習久了，在不知不覺中就漸漸形成了自己的“內在思維結構”，并且不是單一維度的。很多時候，我在思考時甚至能感到大腦中有一個龐大而又阡陌交通的“思路”。我不愿做“知識的搬運工”，我要做“思想的生產者”。

我棲居于一己的世界里，自得其樂，就像一個種豆南山的農人。累是累點，但能豐衣足食，還能獨享清風朗月、山影迢遙。我知足也自足！

我喜歡求新立異，可也無意于招搖過市。

很長一段時間，我都自認是一名文學青年，一直鐘情于寫作教學，并在這個領域新意迭出。譬如命題作文，我給自己教的第一屆初中生布置的最后一次作文題目是《十年之后憶今朝》，要求學生站在十年之后的時間節(jié)點上，回憶當下，并把十年間的所見之景、所行之事、所念之人等有機聯(lián)系起來，發(fā)揮想象，寫一篇記敘文。擬這個題目，旨在“培養(yǎng)創(chuàng)造著的少年”。我給高一新生布置的第一道作文題是《我理想中的語文課是這樣的》，盡管其命意高于一般學生的理解和表達水平，可因為搔到一些學生的癢處，所以出現(xiàn)了幾篇自然而真誠的優(yōu)秀習作。重要的是，這樣做在學生中形成了作文要說真話、新話而不說假話和老話的“首因效應”?？梢哉f，至少在創(chuàng)意表達這一維度上，我所帶的班絕對大大領先于同類班級。

這些做法在當時較為封閉的農村中學不免有點異類，在這之外，我其實還有一些讓人“驚掉下巴”的“出格之舉”。譬如，讓學生現(xiàn)場出題，由我口占一篇文章，他們邊聽邊記，再做修改。有一次，學生出的題是《我說施拉普納》（施拉普納是中國男足首個外籍教練，1992年率中國男足打入亞洲杯半決賽，次年卻未能帶領球隊取得世界杯參賽資格，一下子由神壇跌入谷底）。在一節(jié)課的時間內，我口占了一篇議論文，然后大家一起討論并修改完善。這樣，有關時事類的作文該怎么寫，學生就能自悟。另有一次，期末考試時讓學生就我的一篇小小說做閱讀理解、寫文藝短評，不久我將這個過程的所行所思寫成《我讓學生品“拙作”》一文，發(fā)表在《中學語文教學參考》上。1996年，在縣中優(yōu)秀教師公開選調中，我憑借類似的課例斬獲最高分，成功入選，并在第二學期執(zhí)教高三年級“創(chuàng)新班”語文課。

寫作教學我自成一格，帶出了一些寫作尖子和作家苗子。1999年，《語文學習》雜志舉辦“全國創(chuàng)新作文教學案例大賽”，我以一篇《“對話”，為我贏得成功》比較全面和系統(tǒng)地建構和表達了我的“對話作文教學觀”并摘得銀牌。這件事發(fā)生在第八次課程改革啟動之前。我在文中寫道：

“對話”是對學生作為大寫的“人”的一種尊重，是對其主體地位的一種體認。

“對話”者談寫作技法而不應唯“技”是談，唯“法”是看，而必須站到“作文即做人”的高度，才有廣闊的視野，才有磊落的氣度，也才能克服柔弱的文風，寫出真正的“大氣”。

“對話”的“此方”對寫作要能“如魚飲水，冷暖自知”，要能在親身踐履中獲得“親切體會”，否則，對“彼方”的“談話”就是隔靴搔癢，就是實質上的“缺席對話”。

對話的最終旨歸之一是“創(chuàng)造讓教師崇拜的學生”，而“崇拜”不限于“將來時”。一旦學生寫出“我之不能”時，無妨取一種“仰視”的視角，這未必是一種“自輕自賤”，或許會相反，“增加你的高度”，“襯托你的威儀”（舒婷《致橡樹》）……

我有不竭的表達欲，以此組建自己的靈魂。

我能取得些許成就，與寫作密切相關。用余秋雨先生的話講，這是在“不斷地組建自己的靈魂”。沒有寫作，我就不會讀那么多書、想那么多事，更不會有令人稱奇的新點子、好主意。我希望自己成為一個各方面水平比較高的人，寫作使我悄然“漲姿勢”、提水準。仔細想來，這當中好像沒有什么明顯的“顯擺”動機，在一些公共場合，我甚至更愿意躲到一個不起眼的角落，沉浸在自己的精神世界中，做一個既能“自娛”，也能適度“娛人”的人。

我手寫我心。我寫的每一個字幾乎都是從心底流淌出來的，因此贏得了不少朋友和讀者的好評。他們說，我的文章沒有矯情之感，自然清新、娓娓道來，不知不覺就把人帶入某種意境之中。是的，我喜歡隨物賦形的感覺，喜歡把自己作為傾吐的對象，愿意在傾聽自我的過程中，感受靈魂的自由和生命的愜意。

一些朋友說我活得比較純粹。不錯，活得純粹沒什么不好，而且我也想不到在當下紛擾的世道中做一個純粹的人有什么不好。因為這份純粹，我不喜歡矯飾自己的文字，使之看似很高端、很學術化；我也不喜歡兜售什么故弄玄虛的概念，盡管我確實自創(chuàng)過不少概念，但它們都無須解釋就能明白。我不會為了某種功利的目的而找門路、托關系，以便到較高級別的刊物上發(fā)文章。我常常為一線教師出主意、選題目、找資料、做指導、改稿子，但不會出面替他們送人情、買版面。在我看來，寫作不是手段，寫作本身就是目的；教育寫作既是寫作，也是教育。我樂意經由文字將自己教育成一個稱不上高尚卻說得上純粹的人。

沒有文字就不能表達我的思想，沒有思想就沒有我自己。我對自己作為一名教師而成長為現(xiàn)在這樣的人比較滿意。我想我沒有辜負自己，雖不曾像勵志故事所說的那樣“戰(zhàn)勝自己”，但所謂“勝己”，說到底是活出自己，在內心擁有一段獨屬于自己的風景。

利人利于利己

我比較善于總結自己，卻不善于設計自己。我從未把自己設計為一名特級教師，可當某天試著去申報的時候，回望一路走來的歷程，竟發(fā)現(xiàn)自己差不多已經做成特級教師的樣子了。后來幾乎沒費什么周章，就如愿躋身特級教師的行列。

這些年來，每當有各種交流活動、研討活動的主辦方介紹我是“著名特級教師”時，我則一律“勘誤”。我真的不符合如此“人設”。自從走上教科研崗位，我就不再從事高中語文教學與研究，與學科教學漸行漸遠，只能說是一個語文教育的“門邊人”。平心而論，我作為“教師的教師”的表現(xiàn)更勝于“作為學生的教師”。倘若非要冠我以頭銜，我想準確的說法應該是“教科研專家”。

是的，我總結提煉了一系列為一線教師聽得懂看得會、可運用、能推廣、易起效的教科研方法，如課堂微觀觀察、微型課題、教學主張“煉制”、教師實踐性知識“晶化”與實踐性理論“成型”等等。這些方法，有的是原創(chuàng)性的，例如微型課題，我主張把課堂細節(jié)性問題轉化為微型課題，再用微型課題研究來化解它。若干年前某名師名課中有一個細節(jié)，我將其寫成《“課堂等待”問題研究》，引起許多同人廣泛而持久的關注與跟進，引發(fā)了一場“靜悄悄的革命”。有人甚至因此稱我為“全國中小學微型課題研究第一人”，這是后話。又如教學主張“煉制”，我歸納出“5676”模式，即五種基本原則、六種形成路徑、七種“煉制”方法和六種表達方式，并就此出版了《點亮教育人生的燈：“教學主張”論》一書。據(jù)此，我指導或協(xié)助市內外不少老師“煉制”出了個性顯著而又行之有效的教學主張，助推他們成為具有影響力的名師，助力他們斬獲各類教學與教科研獎項。我的另外一本專著《今天怎樣做教科研：寫給中小學教師》，也是國內面向中小學教師教科研方面較為普及的讀物，許多教師反饋說是看著這本書走上教科研之路的。

我在書里面所提到的那些方法，有一些是對此前一線教學經驗的總結與提煉，更多的則是成為教科研人員之后指導學校與教師開展研究的做法和感悟的概括。我在《人民教育》雜志的“名師人生”欄目發(fā)表過《未有金針亦度人》一文，對上述做法進行了詳盡闡述：

基于過去一線工作經歷與經驗，加之對各種教育理論的廣泛閱讀，我積少成多，生成較為豐富的教科研新認知、新理念、新方法或“新理論”。它們未必經得起學理考究，未必入得了方家法眼，卻很靠近、合乎廣大教師專業(yè)發(fā)展的需要，為他們容易理解、便捷應用、快速生效……我是出于“度人”之目的做事的，又在度人中度己、立人中立己。試想，倘若沒有無數(shù)次“深入”一線、“親臨”現(xiàn)場的教科研實戰(zhàn)經歷、反思與體悟，何以進行系統(tǒng)方法的創(chuàng)生、專題論著的寫作，何以塑就“科研名師”的“金身”？在很大程度上，也是我所“促成”的學校、教師又反過來“玉成”了我！

凡以某種工作或某件事情作為終身志業(yè)而篤志不倦者，必有大成。學科教學未能成為這樣的“志業(yè)”，然失之東隅，收之桑榆，在教科研以及以此帶動更多教師成長與發(fā)展的道路上，我走得歡、行得遠，看到了一些讓自己倍覺行有所值、足以自勉的美麗風景。原先單一的學科背景使我的認知和經驗結構顯得局促和單薄，后來的教科研工作使我得以跨學科觀摩了許多優(yōu)質課，并在這個過程中發(fā)現(xiàn)諸多學科教學背后有著一些共同的規(guī)律。根據(jù)瑞典著名教育學者馬飛龍的“差異教學論”，它們似可稱為當前中小學教育的“關鍵屬性”，把握了這些關鍵屬性，就能給教師一些基于學科而又超越學科的啟發(fā)。我的上述看法雖未經實證，但從很多老師欣欣然的目光和神情里，我讀到了“相信”。

“經驗是頭發(fā)落光之后的梳子。”如今，我有了這樣一把“梳子”，盡管“頭發(fā)”（在職的時光）尚在，但也所剩無多。我愿將“梳子”獻給秀發(fā)飄飄的年輕人，指導他們有規(guī)劃地工作、有創(chuàng)意地實踐、有意義地生活。我把他們的進步看作是自己的“生長”——“教育即生長”，教師教育亦然。

“勝己勝于勝人，利人利于利己。”我愿永遠秉持這樣的“勝利觀”，做一個在忙碌而又充實的教育工作中“不知老之將至”的“勝利者”。這是我對自己未來前景的“設計”。

（作者單位：江蘇省南通市教師發(fā)展學院）