如何開展在線課后服務？——基于美國校外在線教育項目助力學校教育的百年省思

蔣 鑫

如何開展在線課后服務？——基于美國校外在線教育項目助力學校教育的百年省思

蔣 鑫

（山東管理學院 教務處，山東 濟南 250357）

美國校外在線教育項目已歷時百年，建立專門的機構，明確與學校教育之間的關系，積極與學校開展廣泛合作，逐漸使校外美國在線教育項目積攢了極高聲譽。當前，加強有效在線課后服務路徑的規(guī)律研究是“雙減”改革的題中應有之義。我國應正確厘定線上課后服務與線下課后服務之間的關系，秉承學生準入門檻、關注重點人群以及雙線融合兼顧的行動依據(jù)，構建理性化與標準化的支持保障制度，推動在線課后服務體驗進一步優(yōu)化。

美國；在線教育；學校教育；課后服務；啟示

一、研究背景

中小學課后服務是促進學生健康成長、幫助家長解決按時接送學生困難的重要舉措，是增強教育服務能力與人民獲得感的民生工程。2017年，教育部發(fā)布《教育部辦公廳關于做好中小學生課后服務工作的指導意見》，正式將課后服務列為學校教育體系的重要內(nèi)容，并要求課后服務內(nèi)容應主要圍繞安排學生做作業(yè)、體育、觀看適宜兒童的影片等展開，并提倡對個別學習有困難的學生給予免費輔導幫助。

“雙減”之后，在線教育與課后服務之間的聯(lián)系進一步密切，以作業(yè)輔導為基本、為學有余力及困難學生提供援助、彌合偏遠地區(qū)學生因課后服務導致的發(fā)展差距成為在線課后服務的重要目標。

研究顯示，盡管地方積極整合優(yōu)質(zhì)師資開發(fā)線上課后服務資源，但師生端對線上資源使用嚴重不足，學生以自主觀看為主，服務形式和質(zhì)量有待提升。[1]

美國由校外機構提供的在線教育①服務在服務時間上與我國課后服務十分類似，經(jīng)過百年發(fā)展，校外在線教育項目已與學?；パa共生，成為合力改進教育質(zhì)量的可靠伙伴，在改善學業(yè)水平、培養(yǎng)面向未來技能、推動教育改革方面呈現(xiàn)出突出價值。

在當前我國推動校外教育與學校育人格局調(diào)整及立足于公平與發(fā)展開展課后服務的背景下，研究美國校外在線教育項目助力學校教育的實踐變遷或?qū)μ剿鞲咚皆诰€課后服務的行動規(guī)律有所助益。

因此，本研究嘗試以美國校外在線教育項目為研究對象，以“校外項目與學校之間的關系”為思考主線，圍繞歷史背景、重要事件、助力形式、效果四個方面對美國校外在線教育項目助力學校教育的百年發(fā)展進行展現(xiàn)。

二、美國校外在線教育項目助力學校教育探索的百年回溯

（一）建立組織機構，補充學校教學（20世紀20年代-20世紀50年代）

美國以校外在線教育助力學校的想法源自1929年本杰明·達羅（Benjamin Darrow）在俄亥俄州的開創(chuàng)性工作。為克服學校過于依賴3R的低效教學方式，受“一切真知始于直接經(jīng)驗”的實用主義觀念影響，達羅構想了“空中學?！保═he Ohio School of Air，OSA）的愿景，并對OSA定位、教學運作等事項進行了規(guī)定。

首先明確OSA的定位。達羅認為，OSA使命在于喚起學生的感官經(jīng)驗，推動與學校教學互補形成一體化課程，但這絕不意味著OSA能取代教師；其次，選聘合格教師。達羅在強調(diào)教師學術標準的同時，也十分強調(diào)音質(zhì)的重要性，旨在增加廣播的形象性與感染力。另外為盡可能避免將廣播教學演繹成復制課堂，達羅建議教師以冥想的方式進行訓練，以增強教學臨場感；第三，改革“演講式講座”的授課形式。針對不同學科，OSA采取三種教學方式。一是談話與對話，其要點在于通過教師幻想與學生正在討論的場景，以盡可能達到避免忽略學生理解與感情的目的，這些常針對學?；瘜W、語言類課程；二是戲劇，主要在于喚起對所聽內(nèi)容的視覺想象，為學校歷史、政治課提供支持。同時，在達羅的倡導下，政要、思想鴻儒、旅行家等進入OSA，以第一手陳述為學生提供感官經(jīng)驗，這成為OSA的特色；三是直接教學，常用于學校體育和健康教學，旨在指導學生現(xiàn)場練習。第四，達羅建議學校按照“準備（preparation）、有目的聆聽（purposeful listening）、持續(xù)跟進（follow-up）”使用OSA，有章可循的使用路徑使OSA影響力逐漸擴大。[2]

由于達羅的不懈努力，廣播基本完成了由商界舶來品到能為學生提供替代經(jīng)驗的教具的認知轉(zhuǎn)變。順應實用主義教育思想、建立專門的機構、堅持普惠性、為教學過程的實物教學環(huán)節(jié)提供替代經(jīng)驗（vicarious experience），成為校外廣播發(fā)展的關鍵。但也由于實用主義思想的如日中天，廣播很難獲得與“能提供更加具體經(jīng)驗”的實物同等重要的地位，更多是作為教學的附屬物而使用。這也是本階段校外廣播助力學校教育的重要特征。

（二）實施替代教學，形成電視教學實踐典范（20世紀50年代初-20世紀70年代）

1950年后，受冷戰(zhàn)和民權運動影響，為處境不利兒童的學習成績提供補償服務逐漸取代兒童成長成為學校改革的核心任務，這一前所未有的任務給剛站穩(wěn)腳跟的廣播機構帶來嚴峻挑戰(zhàn)。1953年，休斯頓大學建立教育電視臺，這是聯(lián)邦新政②后第一個獲得頻道權益的教育機構。休斯頓大學根據(jù)社會需求提出要為師資短缺的學校服務，這一調(diào)整引起許多機構效仿。至1960年，有49家類似電視臺建立，從組織機構看，州政府、非營利組織及大學等成為主要運作主體。

在助力路徑層面，隨著進步教育運動的衰退，演講式講座重新煥發(fā)出生命力。1955年，圣路易斯州一家名為“KETC”的教育電視臺每天向地區(qū)公立中學提供九年級語法和寫作課程，每天三十分鐘，每周五天，課程以復制教師課堂授課的方式呈現(xiàn)。由于學校只需為每位學生支付一支鉛筆的費用便可以體驗到優(yōu)質(zhì)課程，學校很快將電視教學③列入常規(guī)計劃，將約150名學生編為一組。之后，學校只要及時跟進課堂指導，便能達到與傳統(tǒng)教學同等的效果。這讓人看到解決師資問題甚至是提高教學效率的希望。1969年前，幾乎所有電視教學項目都帶有KETC的明顯印記。

但電視教學要產(chǎn)生持久影響，還必須解決資金問題。因為高昂的運作成本常使教育電視臺難以為繼。如1959-1968年，全美最具影響力的“中西部空中電視教學項目”（Midwest Program on Airborne Television Instruction，MPATI），即便有福特基金會的支持，最終也是落得偃旗息鼓的結局。[3]308為更好服務中小學教學實踐，1967年，卡內(nèi)基基金會向時任美國總統(tǒng)約翰遜建議，政府介入、充分考慮公眾需求將是挽救電視教育聲譽的最佳途徑。[4]在那個到處充斥著民權訴求與多元文化因素的時代，“關注教育和弱勢群體需求，幫助公眾認識美國社會文化的多元性”的公共服務理念更容易爭取到聯(lián)邦及其他力量的支持。

1969年，為順應反貧困與啟智計劃要求，卡內(nèi)基基金會推出“芝麻街”（Sesame Street）項目。哈佛大學的杰拉爾德·萊塞（Gerald Lesser）成為項目的掌舵者。與先前為偏遠地區(qū)學校提供優(yōu)質(zhì)課內(nèi)教學的定位不同，萊塞將“芝麻街”定位為非正式學習項目，并將目標人群確定為來自貧困、少數(shù)族群家庭的學齡前兒童，目的是為彌合日后學業(yè)差距做出貢獻。為此，萊塞進行了全新布局。第一，通過仿效質(zhì)樸的良行引導孩子建立關懷人性的生活觀是節(jié)目設計的基本思路。萊塞強調(diào)，學習可通過模仿電視角色的行為而達到目標。第二，停止傳遞學校教學內(nèi)容，錨定社會道德以及情感發(fā)展、語言和閱讀技能、數(shù)學技能、推理和解決問題能力、感知能力為服務重點。第三，建立由制片人、教育者、研究者共同參與的開發(fā)團隊，教育者有權參與對劇本的決策以及節(jié)目制作過程，確保教育目標在劇本中被全部彰顯出來。研究者則采用“分散注意法”（distractor method）④對節(jié)目進行反復測試，以確保足夠吸引力。

在美國教育史上，“芝麻街”無愧于電視教育的典范。20世紀70年代初，“教育測試服務中心”（ETS）的調(diào)查顯示，兒童在觀看過節(jié)目之后確實更了解數(shù)字和字母，這些孩子在進校后的測驗成績明顯高于沒有觀看體驗的學生；衛(wèi)生、教育和福利部長約翰·加德納（John Gardner）甚至表示，“像芝麻街這樣的電視才是從根本上實現(xiàn)教育質(zhì)量大規(guī)模提升的唯一希望”。[5]

應該說，本階段是電視教育發(fā)展方向反復發(fā)生轉(zhuǎn)變的時期。在“芝麻街”項目之前，電視教學被認為能取代教師承擔學校教學，但這卻是“有效率，沒效果”。萊塞則認為，電視教學與學校之間的位置不可顛倒，主張將電視作為非正式途徑在課下為處境不利學生提供閱讀等基礎知識補習的手段。萊塞的調(diào)整雙效俱佳，使電視作為非正式學習途徑的定位深入人心。在實踐層面，本階段的突出特點是，替代教師充當學生輔導者，在這個過程中，只有學生與電視直接發(fā)生作用。如此一來，節(jié)目品質(zhì)就成為決定學習效果的關鍵。在這一環(huán)節(jié)，萊塞發(fā)揮了開拓者角色，組建跨領域團隊和研究試驗成為有效的節(jié)目質(zhì)量保障模式。但鮮有項目能獲得如此不遺余力的支持?！叭绻凶銐蚨喔哔|(zhì)量的系列教學電視節(jié)目，教學電視也許會像教科書一樣被牢固納入教育系統(tǒng)”。[3]323本階段的探索只能是取得了有限成功。

（三）整合教學媒體，形成輔助學校教育的有效路徑（20世紀70年代-20世紀90年代后期）

由于作為課后非正式手段補償學習的成效顯著，學校內(nèi)部很快出現(xiàn)了撤銷電視教學計劃的聲音。但改革者依然沒有放棄繼續(xù)為學校課內(nèi)服務供給的想法。這其中就有卡內(nèi)基基金會。盡管卡內(nèi)基基金會此時已成為課后非正式學習倡議的引領者，但卡內(nèi)基基金會最早參與電視教育卻是以解決電視教學困境開始的。

20世紀60年代，卡內(nèi)基基金會向?qū)W界招募了一批研究者。這其中有萊塞，也有來自威斯康星大學的查爾斯·魏德邁（Charles Wedmeyer）。與萊塞倡導靈活轉(zhuǎn)型不同，魏德邁希望能為電視教學提質(zhì)增效。經(jīng)過研究，魏德邁認為以前電視教學采取直接復制課堂的方式錯了，因為相比面對面教學，遠程教學本身就有“時空障礙”（space-time barriers），應發(fā)揮遠程教學“獨立學習”和“學生自治”的優(yōu)勢實現(xiàn)結果輸出后來居上。為此，魏德邁提出了“整合教學媒體”（Articulated Instructional Media）的方案。具體是，根據(jù)教學組成和勞動分工原則分解教學過程，并分別組建課程專家和助學專家團隊提供針對指導。前者主要負責保障供給課程品質(zhì)，后者主要負責與學生聯(lián)系互動，提供學習指導，并綜合使用各種設備與方法呈現(xiàn)教學內(nèi)容。學生根據(jù)個人進度進行學習，并可以暫?；卮鸾處熖釂枺嬎銠C可根據(jù)需要安排學生到校接受指導。三年實踐證實，“整合教學媒體”項目取得了與面對面教學至少同等的成效。但“整合教學媒體”項目要想象“芝麻街”那樣站穩(wěn)腳跟并被推廣至全美，還需要強大的外界支持。畢竟計算機在當時還十分昂貴。

1983年美國學校之中的“危險指標”被曝光，并引發(fā)有關學校的公共辯論。為經(jīng)濟增長服務開始取代維護國家安全成為各界對學校的共同要求。遠程教育很快在其中謀得一席之地，并獲得雄厚的資金與政治支持。原因是，政府希望作為新興朝陽工業(yè)的信息產(chǎn)業(yè)能夠挺進學校以給國家?guī)斫?jīng)濟福利。1988年，聯(lián)邦實施“明星學校計劃”（The Star Schools Program），提出要通過“傳授優(yōu)質(zhì)的數(shù)學、科學及外語課程以應對國內(nèi)外嚴峻的經(jīng)濟貿(mào)易競爭需求”[6]。這引發(fā)州遠程教育計劃的擴張。1988年，有2/3的州承諾為遠程教學提供資助，吸引了博物館、學區(qū)、區(qū)域性組織積極加入。[6]在實踐層面，各州推出的計劃大都以“整合教學媒體”方案為基本遵循，呈現(xiàn)出一些共同特征。

第一，校外項目已覆蓋不同學段，但使用的原因多樣。對于9至12年級學生，作為無法聘請教師提供畢業(yè)要求課程的替代辦法和為有需求學生提供大學預修課程是學校引進遠程教育項目的主要動因；對于K-8學生，學校則更加看重遠程教育能為學生帶來更加豐富的體驗。此外，對于超常或表現(xiàn)優(yōu)秀學生，校方也愿意為其制定專門計劃，在學?？磥?，這類學生基礎扎實，無須跟進線下指導就能達到理想效果。

第二，設立“教室指導者”（classroom facilitator）介入教學過程。教室指導者的主要職責是協(xié)助“遠程教師”（teleteacher）在教室組織開展教學活動。學校一般選擇退休或經(jīng)過培訓的教學人員承擔此項工作。

第三，政府開始承擔起質(zhì)量保障責任。1985年后，州開始注重通過地方性法規(guī)保障服務的品質(zhì)。如明尼蘇達州規(guī)定，遠程教師必須具有本州教學許可證；得克薩斯州十分看重教師指導者的作用，要求學校必須對其提供專門培訓；蒙大拿州要求學校應保證學生接受同步實時的遠程服務以保障學習效果；密蘇里州要求課程內(nèi)容必須包含良好的教學策略和資源，如果學生能提供接受過相關體驗的證明，可兌換學分并計入畢業(yè)要求。[6]

應該說，本階段是校外在線教育項目在艱辛探索后的全面發(fā)展期。解決歷史遺留的校外在線教育項目作為校內(nèi)教育供給主體的效率問題是本階段的改革重點。得益于魏德邁的創(chuàng)新，學校對校外在線教育項目的功能內(nèi)涵進行了重新考慮，作為缺乏合格教師的備選、為部分有升學和畢業(yè)要求的學生提供輔導、為低年級學生提供豐富課堂的多樣化體驗、為超常學生提供服務等，對無法包羅萬象的學校起到很好的補充、拓展及深挖作用，為雙方更深入合作奠定了基礎。校外在線教育項目作為校內(nèi)外服務供給主體的特質(zhì)因此也更加成熟穩(wěn)健。

（四）走向協(xié)同發(fā)展，合力改革公共教育系統(tǒng)（20世紀90年代末-）

1997年，佛羅里達州提出虛擬學校（FLVS）的構想，初衷是由上至下建立起一套系統(tǒng)制度以挑戰(zhàn)輟學問題。FLVS深瞄有補習需求學生。注冊學生可以“任何時間、任何地方、任何路徑、任何步伐”完成課程計劃，同時配備有資質(zhì)教師提供指導、評估以及與家長溝通服務。事實證明，這是一項里程碑式創(chuàng)舉。調(diào)查顯示，2005-2006學年注冊FLVS學生獲得A、B、C、D、E、F等級的比例分別為55%、27%、12%、3%、3%，而一年以前相同學生在實體學校同樣科目測試中獲得相應等級的比例依次為39%、28%、17%、8%、8%。[7]很快，許多州創(chuàng)建起類似項目，為學生提供“補充性”（supplemental）服務成為各虛擬學校的首要職能。虛擬學校成為校外力量的主力軍。

2000-2009年，聯(lián)邦有意在校外力量與學校教育質(zhì)量改進之間建立起牢不可破的聯(lián)系。標志性事件是聯(lián)邦先后于2000和2004年頒布《國家教育技術規(guī)劃》（NETP）對此進行專項布局。聯(lián)邦認為，面對日益增長的校外在線教育項目，應首先推動其專業(yè)化發(fā)展，對此，應以專業(yè)研究、提升學生技術素養(yǎng)以及建設可及性網(wǎng)絡引領推進；其次，還應推動學校穩(wěn)步使用在線資源對教學過程進行全面重塑。為此，應發(fā)揮行政機構領導力的作用、大力改進教師培訓以及鼓勵以在線資源替代傳統(tǒng)紙質(zhì)教材。由此，2007年，有42個州先后宣布，在校生必須選修規(guī)定時長的在線課程才能獲得高中畢業(yè)證書，目的是將學生數(shù)字素養(yǎng)列為未來生活必備技能，并要求校外力量要為此提供協(xié)助。[8]也是在這一年，科羅拉多州推出“翻轉(zhuǎn)課堂”項目，很快被作為教師使用在線資源提供課堂混合式學習體驗的經(jīng)典案例推廣至全美，為學校混合教學提供服務支持也因此成為虛擬學校的重要功能。這些改革為校外在線教育項目吸引了更多關注，校外在線教育項目與學校在教學改革以及學生未來技能培養(yǎng)方面開始有了更加緊密的合作。

2010年以后，校外在線教育項目的專業(yè)化發(fā)展趨勢明顯增強。原因是，以“國家教育政策中心”（NEPC）為代表的專業(yè)團體在2010-2019年間開展的一系列調(diào)查活動，反映出虛擬學校在學校支援方面出現(xiàn)了問題。第一，虛擬學校的教育功能存在被弱化的風險。為壓實虛擬學校保障教育服務品質(zhì)的責任，各州建立“課程完成模式”（Course Completion Models）的學?？冃зY助機制，即根據(jù)學生出勤、學習時長及課程通過率對虛擬學校進行撥款。盡管這確實引發(fā)虛擬學校不斷優(yōu)化教學過程，但這也導致有學校過于關注招生，同時有意降低考試難度以獲得更多經(jīng)費；第二，許多家庭并不具備監(jiān)管條件。因為注冊虛擬學校的學生大都為成績后進生，這些學生很難能在缺乏成人監(jiān)管的條件下獨自完成學習計劃。鑒于此，虛擬學校要求家長要參與指導學習，并就學習問題與教師保持溝通，以保證學習效果。但事實上，美國貧困家庭基數(shù)很大，家長外出謀生很難履行起監(jiān)管責任。[9]

2019年以后，專業(yè)組織的主張越來越多地被考慮采納。如得克薩斯州2021年推出“混合學校（Hybrid School）加速”項目，承諾為愿意向混合學校轉(zhuǎn)型的各類學校提供有關學校管理及學習支持等相關培訓與資助。轉(zhuǎn)型為混合學校后，學習計劃將由完全在線形式變?yōu)榫€上與線下兩個環(huán)節(jié)，學生每周在指定時間到校接受指導，同時定期為家長提供培訓，并與家長協(xié)同制定可行性學習規(guī)劃，共同對學習進度進行跟蹤。自此，在線學習將充分考慮到學生學習習慣和家庭條件。疫情期間，混合學校更被視為兼顧減少學生密度和追求教學質(zhì)量的完美選擇；另外，緬因州近期宣布，將建立一個以關鍵知識掌握“熟練程度”為核心的資助機制取代先前以課程完成為中心的資助機制。[9]各種跡象表明，政府對校外在線項目的期望不單是提供優(yōu)質(zhì)的補充機會，更要求學生能切實獲得進步。

可以說，校外在線教育項目與學校互補共生、形成合力是本階段的主旋律?；谇耙黄诘膮f(xié)作基礎，在聯(lián)邦規(guī)劃和地方政策法規(guī)的促動下，雙方進一步建立起協(xié)同合作機制，更加聚焦學校教育改革、為落后學生提供補習以及為學生提供適應未來時代生存的學習機會，成為“依靠市場增強學?；盍?，推動教育可持續(xù)發(fā)展”的典范。

三、在線教育如何助力學校課后服務？

研究指出，“雙減”堅持學校育人主體地位并不是單一服務供給體制，這既不符合調(diào)動一切力量發(fā)展教育事業(yè)的原則，也不利于激發(fā)學校辦學活力，要調(diào)整好校外與學校兩個育人格局，推動將校外優(yōu)質(zhì)資源納入學校公共服務體系。[10]基于此，美國校內(nèi)外力量協(xié)同育人的歷史經(jīng)驗或可為我國解決當前在線課后服務困境提供啟示。

（一）理念啟示：厘定在線課后服務與線下課后服務之間的關系

在線課后服務在解決課后師資不足、彌合不同地區(qū)學生因課后服務造成未來發(fā)展差距方面具有重要作用，特別是對還沒制定“教師輪崗制度”的地區(qū)，在線服務或能成為緩解教師負擔的有力補充。“雙減”后，不少地方已啟動線上課后服務資源征集工作，遴選教師研發(fā)高質(zhì)量課程輔導視頻。但基本處于閑置狀態(tài)，許多低學段學生在校托管期間以自由活動為主，高年級學生更多異化為作業(yè)輔導。這種反差需要我們思考如何看待線上課后服務資源的問題。

為學校學生提供課余輔導是校外在線教育項目的重要任務。以校外力量與學校之間的關系為思考主線，美國曾大致出現(xiàn)三種形態(tài)，反映出學校對線上服務認識的變化。第一種是附加性選擇，傾向?qū)⑿Ｍ忭椖孔鳛閷W校教學的附加物，由教師決定是否使用，對學生是非必須體驗；第二種是完全性替代，強調(diào)作為教學代理完全替代教師承擔教學工作，由學生與線上課程直接相互作用而無教師任何介入；第三種是選擇性補充，圍繞學生成績與發(fā)展，注重將校外項目與學校教育有機結合。從實踐結果看，當校外項目作為附屬物時，沒有證據(jù)表明其對學習效果產(chǎn)生積極影響，僅是增加了經(jīng)濟支出；作為教學代理時，其能提高效率從而產(chǎn)生經(jīng)濟效益，但必須注意資源吸引力問題，才能發(fā)揮出切實效果；作為選擇性補充時，需要綜合考慮學生特征及家庭因素，針對性提供“補充性扶弱”或“選擇性拓展”等個性化體驗。盡管這確實能對學業(yè)發(fā)展產(chǎn)生積極影響，但是也始終遭受著“無法模擬出真實的課堂環(huán)境與人際互動，不利于健全人格塑造”的質(zhì)疑。美國處理二者關系的經(jīng)驗提醒我們必須正視兩者的價值與優(yōu)勢?；蛟S當前較為常見的對線上資源使用不多或推送自主觀看的方式是都不符合社會對高水平線上課后服務期望的。以美國在三種關系下所產(chǎn)生迥異的結果考慮，學校應正視線上課后服務對補償弱勢學校、學習困難和中高表現(xiàn)學生的優(yōu)勢，但同時理性認識線上服務無法提供完全體驗的事實，有計劃跟進配套線下服務，注重對人文情懷和文化積淀提出要求，增加學生獲得感、家長幸福感。

（二）行動啟示：秉承重點關注、準入門檻及雙線融合兼顧的行動依據(jù)

學校對校外在線項目逐步從認可其助力成長的價值，到認為其作為非正式學習途徑為最佳路徑，再到積極開展合作，共同回應輟學、升學、學校過于重視學術課程而忽視其他必備技能培養(yǎng)等現(xiàn)實問題。這一過程，由下至上、由淺及深，體現(xiàn)出兩個顯著特征。第一，始終關注低表現(xiàn)學生，致力提供更多的學習輔導機會；第二，功利主義下的課后輔導是校外在線教育項目的重要功能。這受每次改革都不同程度受到營利追求、服務國家經(jīng)濟增長、偏執(zhí)地追求學業(yè)進步以謀求國際領先等個體利益或國家目標影響很大。

我國在線課后服務面臨著與美國相似的問題。一方面，弱勢群體學生是在線課后服務的重要對象。在我國，經(jīng)濟條件優(yōu)越的家庭，在學校課后服務不滿時，傾向繼續(xù)參加有償服務；文化資本較高的家庭，傾向創(chuàng)設家庭環(huán)境增加教育機會。對無力選擇學校提供的課后服務、來自偏遠地區(qū)以及無優(yōu)秀課后師資學校的學生來說，線上服務或是彌合生生、校際之間未來發(fā)展差距的重要補充。然而這部分學生多是一些處境不利學生，不僅有近一半學生處于放學后無家長監(jiān)管的狀態(tài)，而且仍有偏遠地區(qū)學生遭受著數(shù)字鴻溝的困擾。[11]調(diào)查顯示，至2022年6月，全國中小學互聯(lián)網(wǎng)接入率早已達到100%，但農(nóng)村地區(qū)互聯(lián)網(wǎng)普及率僅為55.9%。[12-13]因此，當學校采用推送自主觀看的方式時，這難免會遇到類似美國曾有的因“大班觀看”以及僅有學生與技術設備發(fā)生聯(lián)系而導致學習效果不佳等問題。另一相似性在于，中美均強調(diào)通過拓展和補充服務促進學生發(fā)展。但當前美國已形成過于重視學業(yè)的不健康趨勢，有不少研究提出，希望能為學生成長提供更多支援。因此，在我國曾深受應試教育影響的背景下，我國有必要提前考慮如何避免將成績進步作為育人重點的問題。

借鑒美國的經(jīng)驗，首先，應實施源頭管理。在提高課內(nèi)教育質(zhì)量的基礎上，課后服務應有效彌補課內(nèi)教學在德、體、美、勞等方面的不足，推動學生感受生活的豐富性，促進學生健康成長與全面發(fā)展。因此，通過課后服務幫助學生增加德、體、美、勞等方面的直接體驗就變得很有必要。對此，在課后服務資源研發(fā)和遴選環(huán)節(jié)，各地應關注在線資源的“直接性”與“真實性”品質(zhì)，打開學生對生活豐富性的感知，發(fā)掘?qū)W生潛能。其次，應意識到，完全線上課后服務可能并非適合每位學生，應根據(jù)學生自律、家長監(jiān)管、家庭網(wǎng)絡連接等特點對學生分類提供雙線融合服務，避免稍顯粗獷的大班或完全在線服務。同時，還應考慮如何融入學校已有的課后服務計劃，關注學校課后服務內(nèi)容的整體性和關聯(lián)性。比如，對于學習習慣優(yōu)秀或家庭網(wǎng)絡連接條件良好的學生，學?？煽紤]維持以推送自主觀看為主的形式，但應注意利用家庭和學校統(tǒng)籌的校內(nèi)及公共資源，推動與線上供給內(nèi)容有效銜接；對于學習習慣一般且家長又不具監(jiān)管條件或至今尚未配置個人計算機的學生，學校應優(yōu)先考慮在課后時段開設“欣賞課”，再跟進教師指導或提供可統(tǒng)籌跟進的校內(nèi)或公共資源；對于家庭不具備網(wǎng)絡連接條件的學生，學?？衫肬盤、手機等可移動設備拷貝數(shù)字資源，規(guī)避網(wǎng)絡覆蓋不全面的問題，為學生居家自主學習創(chuàng)造條件，之后再考慮跟進配套線下服務，切實保障學生在學校延時時段吃飽吃好。

（三）體制啟示：構建理性化與標準化的支持保障制度

當前，不少地方已制定課后服務試點計劃，但不同學校實施細則差異明顯、高質(zhì)量課后服務方案落地難等成為棘手問題。面對困境，不少學者希望借鑒歐美國家經(jīng)驗，主張通過建立學校主體負責制度下的多方參與機制、制定課后服務質(zhì)量評價標準、組建不同群體組成的監(jiān)督主體，開展不定期監(jiān)督、建立專職教師隊伍完善課后服務管理體制。[11]但這些措施是否真正適用，筆者認為，還需進一步正視中外教育理念差異，避免出現(xiàn)操之過急的結果。

以美國為例，如前所言，當前美國校外在線教育項目已呈現(xiàn)出改善學業(yè)成績的趨勢，這是美國以校外線教育項目彌合不同學生因在校體驗不均而導致發(fā)展差距的重要特征。與此相反，我國課后服務是以立德樹人、彌合不同學生發(fā)展差距為旨歸的，需更多關注學生自身成長而絕非為片面提高成績或解決校外培訓等社會問題。因此，在借鑒國外經(jīng)驗建構我國在線課后服務制度時，應對國外在線教育監(jiān)管制度或指標取向保持慎思。畢竟從我國當前在線教育服務進展看，一方面，我國還沒有以“標準”命名的在線教育標準。另一方面，針對地方如何加強在線課后服務資源統(tǒng)籌工作，許多學者建議政府或?qū)W校加強遴選，以購買校外機構服務的方式穩(wěn)步有序地將校外資源納入國家及地方資源平臺供免費使用。這一建議的最大好處在于能尊重校外機構的合法權利，形成學校主體、校內(nèi)外多方聯(lián)動的課后育人格局。但需注意的問題是，一直以來對校外機構的監(jiān)管更多是依靠政府對資質(zhì)進行審查，對教學內(nèi)容是否符合教學大綱和教學規(guī)律及師資要求比較模糊，對內(nèi)容的評價也更多是依賴家長與學生過去因唯成績論觀念而積攢的口碑。

因此，在制定課后服務監(jiān)管制度中關涉在線教育方面的內(nèi)容時，應考慮服務立德樹人為基本前提，決不能粗獷性直接借鑒。首先，應積極對國外監(jiān)管標準與制度進行學理思考，通過歷史溯源開展規(guī)律研究，明確價值導向與功能定位，理性構建國內(nèi)保障體制。其次，在考慮通過購買引入校外在線服務與資源時，應注意對內(nèi)容、在線教師及課后服務教師的文化積淀、情感、價值觀等提出要求，避免單純的文化知識傳遞導向。

①“在線教育”是指利用多媒體、互聯(lián)網(wǎng)等信息技術手段在非實體教室外開展的教學訓練活動。從本質(zhì)上而言，在線教育是一種新型遠距離教育。因此，本研究認為，在線教育可追溯至廣播教育。

②聯(lián)邦1952年頒布新政，承諾為致力教育服務的廣播電臺提供專屬頻道保障。此時，無線電廣播已步入廣播電視（Radio and Television）時代。

③各種以傳遞知識文化為目的的電視都可以稱為教育電視；教學電視則指為學校某一課程而制作的節(jié)目。

④分散注意法是指，兒童在觀看電視時，同時置放另一投影儀定時呈現(xiàn)兒童感興趣的圖片，以測算眼睛離開電視的時間作為節(jié)目吸引力的指標。

［1］ 付衛(wèi)東, 郭三偉. “雙減”格局下的中小學課后服務: 主要形勢與重點任務[J]. 河北師范大學學報: 教育科學版, 2022, 24(1): 68-76.

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Development of Online After-school Services: Reflections on American’ Practice of After-school Online Education Programs-assisted School Education

JIANG Xin

( Office of Academic Affairs, Shandong Management University, Jinan 250357, China )

Online education is critical to assist after-school service to further advance the deals of “double reductions” in primary and secondary schools. This study reviewed the historical development of the United States’ century-old online after-school service as complementarity, substitution, and assistance that has played a considerable role in schooling reform, extracurricular counseling, and coordinated cultivation of hi-profile skills. The review revealed that substantial steps can be recommended to streamline the online and offline after-school service, admission threshold, focal care for special groups and actions motivations for coordinated online and offline service, and to construct rational and standard guaranty system, to further optimize the online after-school service in China.

the US; online education; school education; after-school services; revelation

G40-02

A

1008-0627（2023）03-0097-08

山東管理學院教學研究項目“基于中美比較視域下的高等在線教學支持服務體系建設研究”（YJG2021-07）

蔣鑫（1989-），男，安徽宿州人，講師/博士，研究方向：外國教育史研究。E-mail: jxsdmu@126.com

（責任編輯 周 密）