基于實踐共同體模式的學(xué)科教學(xué)論教師專業(yè)能力提升策略

張光陸，高 超

基于實踐共同體模式的學(xué)科教學(xué)論教師專業(yè)能力提升策略

張光陸，高 超

（寧波大學(xué) 教師教育學(xué)院，浙江 寧波 315211）

學(xué)科教學(xué)論教師專業(yè)能力發(fā)展需借助同儕互動的引導(dǎo)和支持。目前學(xué)科教學(xué)論教師專業(yè)能力發(fā)展存在重國外理論照搬、輕本土實踐應(yīng)答；重教學(xué)理論研究、輕學(xué)科實踐反思；重學(xué)科屬性、輕學(xué)科融合；重單向指導(dǎo)、輕雙向構(gòu)建；重核心成員主導(dǎo)、輕新手教師參與等問題。學(xué)科教學(xué)論教師實踐共同體模式具有共享愿景導(dǎo)向性、學(xué)科實踐問題優(yōu)先性、基于對學(xué)科和跨學(xué)科的共同思考、多元主體的身份構(gòu)建和認(rèn)同以及實踐效益的整體性等特征。研究指出，要以融合、創(chuàng)新為理念，立足本土學(xué)科教學(xué)實踐；以課題、課程、課堂為載體，實現(xiàn)理論與實踐互鑒互證；以基礎(chǔ)教育研究中心為平臺，構(gòu)建開放式跨學(xué)科發(fā)展模式；以合作、探究、對話、反思為手段，達(dá)到主體間雙向交融。

實踐共同體；學(xué)科教學(xué)論；教師專業(yè)能力；教師教育

教師是立教之本、興教之源。隨著《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》[1]和《教師教育振興行動計劃（2018-2022年）》[2]等有關(guān)教師隊伍建設(shè)方面的政策頒布，國家逐漸明確了加強(qiáng)師資隊伍建設(shè)的重要性?！蛾P(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》強(qiáng)調(diào)要“形成教師教育師資隊伍共同體持續(xù)發(fā)展的有效機(jī)制”[3]。學(xué)科教學(xué)論教師承擔(dān)中小學(xué)教師培養(yǎng)和培訓(xùn)任務(wù)，肩負(fù)著促進(jìn)中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的使命，對中小學(xué)一線教師隊伍建設(shè)具有重要意義。近年來，國內(nèi)對學(xué)科教學(xué)論教師專業(yè)發(fā)展的研究主要集中于專業(yè)素養(yǎng)、角色定位、發(fā)展困境的解決等方面，少有研究基于實踐共同體（Community of practices，簡稱Cop）模式提出學(xué)科教學(xué)論教師專業(yè)發(fā)展的路徑。實踐共同體作為高校學(xué)科教學(xué)論教師、一線中小學(xué)教師、各學(xué)科教研員等多元主體間合作交流的重要平臺，對教師實踐知識和實踐智慧的生發(fā)、專業(yè)身份認(rèn)同等方面具有積極意義。學(xué)科教學(xué)論教師專業(yè)發(fā)展理念應(yīng)由專業(yè)個人主義轉(zhuǎn)向基于實踐共同體模式的協(xié)同發(fā)展。

一、學(xué)科教學(xué)論教師專業(yè)能力的內(nèi)涵及現(xiàn)狀

（一）學(xué)科教學(xué)論教師專業(yè)能力的內(nèi)涵

教師專業(yè)能力是教師作為專業(yè)化職業(yè)的核心能力。從目前研究來看，教師專業(yè)能力主要是指教師作為專業(yè)技術(shù)人員，在教學(xué)活動中所應(yīng)具備的具有職業(yè)特點的個體心理特征及條件，包括教學(xué)能力、組織管理能力、專業(yè)反思能力、科學(xué)研究能力、溝通合作能力等。[4-5]學(xué)科教學(xué)論教師專業(yè)能力是動態(tài)的概念，隨著實踐共同體理論、雙師型教師教育理論、跨學(xué)科理論等在教育領(lǐng)域的發(fā)展不斷豐富，內(nèi)涵界定的前提是明晰何種能力結(jié)構(gòu)是學(xué)科教學(xué)論教師專業(yè)發(fā)展迫切需要的。

學(xué)科教學(xué)論教師專業(yè)能力主要包括對學(xué)科教學(xué)知識的領(lǐng)悟能力、對學(xué)科教學(xué)理論的理解和研究能力、基于本土情況的學(xué)科及跨學(xué)科教學(xué)實踐能力、理論與實踐的雙向耦合能力以及與本學(xué)科或其他學(xué)科教師之間進(jìn)行合作、探究、對話、反思的能力。學(xué)科教學(xué)論教師專業(yè)能力的提升是學(xué)科教學(xué)論教師隊伍建設(shè)的核心，亦是衡量學(xué)科教學(xué)論教師專業(yè)化程度的關(guān)鍵指標(biāo)。學(xué)科教學(xué)論教師的理論素養(yǎng)、實踐能力、心理素質(zhì)等借助專業(yè)能力展現(xiàn)出來，并促進(jìn)學(xué)科教學(xué)論教師更好地實現(xiàn)職業(yè)價值。

（二）學(xué)科教學(xué)論教師專業(yè)能力發(fā)展現(xiàn)狀

1. 重國外理論照搬、輕本土實踐應(yīng)答

學(xué)科教學(xué)論并非純粹理論或?qū)嵺`的學(xué)科，其特征之一是理論與實踐的高度統(tǒng)一，該特征要求教師不僅要在實踐中應(yīng)用教學(xué)理論，還要在實踐中印證教學(xué)理論的實踐意義，用理論指導(dǎo)教學(xué)實踐，從教學(xué)實踐中歸納并更新理論。當(dāng)前，學(xué)科教學(xué)論教師很大程度上照搬國外的相關(guān)理論，依賴運用國外理論指導(dǎo)我國教學(xué)實踐，輕視本土實踐應(yīng)答，對基于中國本土文化和實踐的反思總結(jié)不夠深刻、沒有彰顯中國特色。新文科建設(shè)背景下的學(xué)科教學(xué)論實踐既包括改進(jìn)教育教學(xué)的具體實踐，也包括對我國本土教學(xué)實踐乃至我國本土文化的反思。學(xué)科教學(xué)論教師要以我國具體的教學(xué)實踐作為思考原點，強(qiáng)化問題意識和反思意識，促進(jìn)國外學(xué)科教學(xué)理論的本土化實踐創(chuàng)新。

2. 重教學(xué)理論研究、輕學(xué)科實踐反思

學(xué)科教學(xué)論教師有與其他高校專業(yè)教師不同的職業(yè)屬性，肩負(fù)著促進(jìn)中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的使命，因此，其專業(yè)發(fā)展是基于學(xué)科實踐而非與實踐相隔離的去情境化理論探討。但是目前學(xué)科教學(xué)論教師開展理論研究的比重較大，發(fā)表著作、論文等學(xué)術(shù)成果已然成為當(dāng)前的關(guān)注點，部分高校教師習(xí)慣從理論方面分析、批判現(xiàn)實，導(dǎo)致中小學(xué)教師的誤解甚至排斥，因此，難以得到實踐者認(rèn)同。[6]

不可否認(rèn)，理論鋪墊是協(xié)助教師從更上位進(jìn)行反思的基礎(chǔ)，但于學(xué)科教學(xué)論教師而言，理論和實踐的統(tǒng)一才能使其基于具體的實踐情境掌握理論并提升實踐能力。實踐共同體模式是學(xué)科教學(xué)論教師與中小學(xué)教師互動的橋梁，學(xué)科教學(xué)論教師應(yīng)從學(xué)科實踐出發(fā)展開內(nèi)容豐富鮮活且富有成效的研究，這是基于實踐共同體模式開展學(xué)科教學(xué)論研究的應(yīng)有之義。

3. 重學(xué)科屬性、輕學(xué)科融合

新文科建設(shè)要求加強(qiáng)學(xué)科間的相互關(guān)聯(lián)及知識共享，增強(qiáng)知識的整體性。國家培養(yǎng)在特定學(xué)科中有較高造詣的“專才”教師是適應(yīng)工業(yè)化時代分工生產(chǎn)對人才需要的結(jié)果，分科治學(xué)對于實現(xiàn)職業(yè)專門化的積極影響無可非議，但在知識多元化的時代，伴隨著知識迭代加快，分科教學(xué)割裂了原有的學(xué)科整體性，其局限性日益明顯。在此情形下，“橫向型人才”即跨專業(yè)人才的培養(yǎng)成為當(dāng)今社會發(fā)展的必然要求。由于活動場域的一致性，當(dāng)前學(xué)科教學(xué)論教師專業(yè)發(fā)展過于重視學(xué)科屬性、缺乏跨學(xué)科意識，難以擺脫個人主義尤其是專業(yè)個人主義的藩籬。

從目前學(xué)科教學(xué)論教師發(fā)展現(xiàn)狀來看，仍有教師認(rèn)為學(xué)科之間存在著不能逾越的鴻溝，其研究僅停留于所在學(xué)科，缺少從其他學(xué)科中取其精華的勇氣和胸懷。教育部指出要“整合高等學(xué)校、教科研機(jī)構(gòu)、教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、校外科技活動中心、企業(yè)等多方資源，組建培訓(xùn)團(tuán)隊，開展信息技術(shù)支持的跨學(xué)科教學(xué)培訓(xùn)”。[7]實際上，跨學(xué)科并不意味著摒棄學(xué)科立場，在跨學(xué)科整合的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)科教學(xué)論教師圍繞某一特定學(xué)科開展深度跨學(xué)科交叉研究的同時關(guān)注到其他學(xué)科對該學(xué)科的支撐，可以拓寬跨學(xué)科視野。協(xié)作在促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的要素中居于核心地位，[8]對學(xué)科教學(xué)論教師而言，不能進(jìn)行跨學(xué)科協(xié)作就意味著難以形成深層次的學(xué)科融合。因此高校培養(yǎng)具有多元學(xué)科背景的學(xué)科教學(xué)論教師組成的跨學(xué)科實踐共同體將成為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的大勢所趨。

4. 重單向指導(dǎo)、輕雙向構(gòu)建

當(dāng)前，國內(nèi)高校學(xué)科教學(xué)論教師與中小學(xué)一線教師的合作主要是由高校主導(dǎo)的單向服務(wù)模式。高校教師與中小學(xué)教師之間的合作意識較為薄弱。[9]高校與中小學(xué)之間并未形成真正平等的合作關(guān)系，而是施助者與受助者的關(guān)系，稔熟一線教學(xué)情況的中小學(xué)教師沒有充分發(fā)揮其價值，學(xué)科教學(xué)論教師和中小學(xué)教師之間缺乏良性互動以及對實踐問題解決方案的協(xié)商共建，學(xué)科教學(xué)論教師縱使擁有深厚的理論功底，也難以將理論遷移到學(xué)科教學(xué)實踐中，并通過實踐完善其理論，處在與中小學(xué)一線教師相割裂的陣營，導(dǎo)致一線教師難以獲得真正有用的應(yīng)對多變實踐問題的理論支撐。

5. 重核心成員主導(dǎo)、輕新手教師參與

對于學(xué)科教學(xué)論教師共同體而言，“前置性認(rèn)知基礎(chǔ)”是實踐，其在實踐共同體視域中的五種表現(xiàn)形式分別為：“作為意義的實踐”“作為共同體的實踐”“作為學(xué)習(xí)的實踐”“作為邊界的實踐”以及“作為位置的實踐”。[10]當(dāng)前的學(xué)科教學(xué)論教師共同體注重資歷深厚的核心成員主導(dǎo)，輕視新手教師的參與。實際上，每一位共同體成員都是“無知”的，經(jīng)驗型學(xué)科教學(xué)論教師具有基于自身多年經(jīng)驗的深入理解，但學(xué)科教學(xué)論新手教師往往具有較新的教育理念和方法，敢于突破規(guī)約的束縛，能夠為實踐共同體提供多元理解，促進(jìn)實踐智慧的再生產(chǎn)，實現(xiàn)實踐共同體的創(chuàng)新發(fā)展。因此，新手教師應(yīng)該被允許參與共同體實踐，并有機(jī)會轉(zhuǎn)變成實踐共同體的核心成員。

二、學(xué)科教學(xué)論教師實踐共同體模式：內(nèi)涵與特征

（一）內(nèi)涵

“實踐共同體”這一術(shù)語由“共同體”發(fā)展而來，探尋“實踐共同體”的內(nèi)涵需要厘清“共同體”的概念。1887年，德國社會學(xué)家滕尼斯系統(tǒng)地論述了“共同體”理念，包括“血緣共同體”“地緣共同體”以及“精神共同體”，他強(qiáng)調(diào)成員間的共同關(guān)系和參與，并將三種共同體比作為“親屬關(guān)系”“鄰里關(guān)系”和“友誼”。[11]隨著學(xué)界對共同體的研究日漸深入，共同體的概念被嵌入不同場域，形成了政治共同體、經(jīng)濟(jì)共同體、學(xué)習(xí)共同體等。以高校為主要場域的共同體肇始于歐洲中世紀(jì)大學(xué)的教師行會，行會成員共享知識目標(biāo)和價值追求，有著共同的行為規(guī)范和道德標(biāo)準(zhǔn)。[12]43-50我國高校教師共同體發(fā)展經(jīng)歷了幾個階段，分化出“傳統(tǒng)型”“價值理性型”“目的理性型”三種共同體。[12]144

“實踐共同體”是共同體理論在教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域中的實踐形式。該理論最初是由美國人類學(xué)家萊夫和溫格首次提出，他們通過對傳統(tǒng)的“學(xué)徒制”進(jìn)行民族志研究，論述了“在實踐共同體中的合法的邊緣性參與”這一觀點。[13]34-371998年，溫格系統(tǒng)地闡釋了“實踐共同體”的概念，認(rèn)為實踐共同體具備三個結(jié)構(gòu)要素：相互卷入、合作愿景、共享智庫。

實踐共同體成員擁有共同關(guān)注點，致力于解決共同問題或為某個主題共同投入熱情，他們在共同追求的領(lǐng)域里持續(xù)不斷地增長知識并發(fā)展專長，[14]其研究為建構(gòu)學(xué)科教學(xué)論教師實踐共同體提供了框架參考。隨著研究的深入和迭代，以共同的文化遺產(chǎn)、相互依存的系統(tǒng)和再生產(chǎn)系統(tǒng)為共同體的特點，[15]實踐共同體可分為傳統(tǒng)型實踐共同體、合作型實踐共同體及激進(jìn)型實踐共同體，[16]學(xué)科教學(xué)論教師需建立的實踐共同體主要是指合作型實踐共同體。

作為推進(jìn)高校學(xué)科教學(xué)論教師與中小學(xué)教師互惠發(fā)展的一種形式，本文探討的學(xué)科教學(xué)論教師實踐共同體模式是實踐共同體理論在學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域的具體化，其以社會文化理論為基礎(chǔ)，吸納具有不同學(xué)科背景的學(xué)科教學(xué)論教師作為實踐主體，同時統(tǒng)整一線中小學(xué)教師成員以及各學(xué)科教研員，最終形成由共同體成員共同建立的穩(wěn)定且有規(guī)則的合作關(guān)系。學(xué)科教學(xué)論教師實踐共同體要求多元主體基于共同愿景，通過在實踐共同體中實踐、反思、對話等良性互動，共同建構(gòu)對所在學(xué)科及跨學(xué)科實踐的理解、解決學(xué)科教學(xué)論教師的實踐難題、生成實踐知識以及本土化理論視野，內(nèi)化實踐智慧、建設(shè)對話式文化，并推動學(xué)科教學(xué)論教師及其他主體的持續(xù)性專業(yè)發(fā)展。

（二）特征

1. 目標(biāo)特征：共享愿景導(dǎo)向性

學(xué)科教學(xué)論教師實踐共同體作為一種建立在學(xué)科領(lǐng)域的教師社群組織，共享愿景在其中發(fā)揮著導(dǎo)向作用，主要表現(xiàn)為學(xué)科教學(xué)論教師所秉持的共同信念，并承認(rèn)實踐共同體的重要性和必要性，在這種信念驅(qū)動下，共同體成員合作探求本土化理論的建構(gòu)以及實踐問題的內(nèi)在邏輯，生成學(xué)科教學(xué)論教師的實踐性知識并促進(jìn)實踐智慧的生發(fā)、傳遞和再生產(chǎn)。

其一，實踐共同體能夠生成學(xué)科實踐性知識和實踐化理論。教師作為有學(xué)問的“通人”，需要在創(chuàng)造知識的基礎(chǔ)上傳授知識。[17]指向群體反思的實踐共同體為學(xué)科教學(xué)論教師提供了基于本土化理論生成和傳遞實踐性知識的場域。學(xué)科教學(xué)論教師在與中小學(xué)教師交談中、在對實踐問題的思考中生成實踐性知識，并在不斷循環(huán)的過程中推動自己成為實踐性知識的持續(xù)生成者和終身學(xué)習(xí)者。

其二，實踐共同體能夠促進(jìn)實踐智慧的生發(fā)、傳遞和再生產(chǎn)。“機(jī)智是一種實踐中的規(guī)范性智慧，受見解（Insight）的支配同時又依賴于情感。機(jī)智之所以可能是因為人類具有運用感知、敏感、理解和與對方的經(jīng)驗相互協(xié)調(diào)的能力?！盵18]一方面，學(xué)科教學(xué)論教師要投入時間和精力去理解并參與本土化實踐以成為實踐共同體的核心成員；另一方面，在他們建構(gòu)自身在共同體中的角色同時，為實踐共同體的持續(xù)發(fā)展和完善做出了貢獻(xiàn)，成為共同體的共享愿景之一。

2. 立場特征：學(xué)科實踐問題優(yōu)先性

在教育教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)問題并探求問題的解決方案是教育教學(xué)研究的關(guān)鍵和邏輯所在。伽達(dá)默爾提出要“承認(rèn)問題對于一切有揭示事情意義的認(rèn)識和談話的優(yōu)先性”。[19]目前正處于問題取向時代，學(xué)科教學(xué)論教師針對共同體成員面臨的共性問題或特殊問題，借助共同體成員的智慧對問題進(jìn)行全面而深入的剖析以探尋對策是實踐共同體的價值所在。在學(xué)科教學(xué)論教師實踐共同體中，各學(xué)科教師通過積極互動促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展，互動的載體即學(xué)科教學(xué)問題，如學(xué)科前沿問題、教學(xué)方法問題等，這對于教師的問題意識提出了較高的要求，涵蓋發(fā)現(xiàn)問題的意識、深入分析問題的意識以及有效解決問題的意識。一方面，實踐共同體成員需要具備基本的問題意識，積極卷入對不同學(xué)科教學(xué)實際面臨的真問題的探討；另一方面，在合作探究中，教師的問題意識獲得了進(jìn)一步提升，能夠敏銳地發(fā)現(xiàn)學(xué)科問題，并從多學(xué)科、多層次深入地探尋問題本質(zhì)并創(chuàng)造性地解決問題。

3. 行為特征：基于對學(xué)科和跨學(xué)科的“共同思考”

在學(xué)科教學(xué)論教師實踐共同體中，“共同思考”是共同體成員行動的重要方式。學(xué)科教學(xué)論教師的專業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)出明顯的蜂窩狀結(jié)構(gòu)，即彼此之間既相互獨立又緊密關(guān)聯(lián)。實踐共同體成員不僅信息共享，更重要的是在共同解決問題，不僅在互動，也在“共同思考”，學(xué)科教學(xué)論教師通過積極參與彼此對于所在學(xué)科和跨學(xué)科的理解從而建立共同理解、探究問題的解決方案并試圖達(dá)成某種協(xié)議。[20]這不僅意味著不同專業(yè)發(fā)展水平的學(xué)科教學(xué)論教師之間是一種相互信任的關(guān)系，而且學(xué)科教學(xué)論教師要對中小學(xué)教師等其他成員充分信任，否則會影響成員之間的深入探究，不利于學(xué)科和跨學(xué)科問題的解決、本土學(xué)科教學(xué)理論的實踐創(chuàng)新以及教師專業(yè)能力的高質(zhì)量發(fā)展。

4. 要素特征：多元主體的身份構(gòu)建和認(rèn)同

教師的身份認(rèn)同是一個自洽的過程，具體是指教師對所從事職業(yè)的接納和對教師職業(yè)價值的認(rèn)識，主要涉及“我是誰”的身份感、“我有何價值”的價值感和“我如何實現(xiàn)價值”的方向感。學(xué)科教學(xué)論教師對自身的角色定位和身份認(rèn)同是其專業(yè)發(fā)展的風(fēng)向標(biāo)，教師的身份認(rèn)同狀況直接關(guān)系到專業(yè)發(fā)展。受學(xué)科屬性及當(dāng)前高校對教師評價標(biāo)準(zhǔn)的影響，學(xué)科教學(xué)論教師在理論與實踐、教學(xué)與科研之間產(chǎn)生了沖突，被動地處于邊緣化的位置。因此在很長一段時間內(nèi)，學(xué)科教學(xué)論教師因未受到充分重視而面臨著身份認(rèn)同危機(jī)。實踐共同體提供了以學(xué)科教學(xué)論教師為主的多元主體不斷獲得身份認(rèn)同的新途徑。

在實踐共同體中，學(xué)科教學(xué)論教師通過對話、反思等途徑與所在學(xué)科以及跨學(xué)科的中小學(xué)教師協(xié)作，共建對學(xué)科教學(xué)論的深度理解，在強(qiáng)化學(xué)科教學(xué)論教師作為理論與實踐橋梁的角色定位的同時也助力中小學(xué)教師的身份認(rèn)同和專業(yè)發(fā)展。

5. 效益特征：實踐效益的整體性

高校學(xué)科教學(xué)論教師和中小學(xué)教師作為實踐共同體模式中的兩大關(guān)鍵主體各具優(yōu)勢。學(xué)科教學(xué)論教師對教育理論的理解深刻，能夠從理論層面對繁冗復(fù)雜的實踐問題作出歸納和闡釋；中小學(xué)教師扎根一線實踐，具有豐富的感性認(rèn)識和實踐智慧。雙方在實踐共同體中相互交流、和諧對話、共建對于問題的理解，能夠集中雙方的優(yōu)勢資源，促進(jìn)二者間的優(yōu)勢互補(bǔ)，解決當(dāng)下學(xué)科教學(xué)論教師面臨的重教學(xué)理論研究而輕學(xué)科實踐反思；重核心成員主導(dǎo)而輕新手教師參與的問題，發(fā)揮實踐共同體的整體效益。此外，高校通過與中小學(xué)合作培養(yǎng)碩士研究生以及開展系列教研活動等方式，能夠提升一線教師的科研素養(yǎng)，助推一線教師從實踐型向科研實踐并重的“雙師型”教師轉(zhuǎn)型，彌合高校研究與中小學(xué)教學(xué)實踐的隔閡，實現(xiàn)教師的教育研究質(zhì)量和學(xué)科實踐能力的雙重提高。

三、基于實踐共同體模式的學(xué)科教學(xué)論教師專業(yè)能力提升對策

（一）以融合、創(chuàng)新為理念，立足本土學(xué)科教學(xué)實踐

依托實踐共同體模式助推專業(yè)發(fā)展已成為當(dāng)下學(xué)科教學(xué)論教師專業(yè)發(fā)展的應(yīng)有之義。然而，學(xué)科教學(xué)論教師受外在環(huán)境制約，過于依賴國外理論，未綜合考量本土學(xué)科發(fā)展情境并最終回應(yīng)本土學(xué)科教學(xué)實踐。新文科建設(shè)強(qiáng)調(diào)實現(xiàn)創(chuàng)新發(fā)展要以融合發(fā)展的思想為引導(dǎo)，融合本身就是創(chuàng)新的體現(xiàn)。[21]

1. 立足我國本土學(xué)科教學(xué)實踐開展研究

學(xué)科教學(xué)論教師要立足我國學(xué)科教學(xué)現(xiàn)狀，借助實踐共同體模式，從本土學(xué)科教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)真問題并以合作的形式加以解決。高校或教師教育學(xué)院要鼓勵學(xué)科教學(xué)論新手教師以及中小學(xué)一線教師依托實踐共同體對學(xué)科教學(xué)理論開展研究，引導(dǎo)他們在共同體中協(xié)商解決實踐問題，應(yīng)用并檢驗學(xué)科教學(xué)理論，喚醒其投身于實踐共同體的內(nèi)驅(qū)力。

2. 在融合的基礎(chǔ)上實現(xiàn)創(chuàng)新，真正達(dá)到理論與本土實踐邊界交融

學(xué)科教學(xué)論研究要保持相對客觀態(tài)勢，不可對國外理論抱有全盤肯定或封閉的態(tài)度。對國外學(xué)科教學(xué)理論的借鑒要建立在比較研究的基礎(chǔ)上，選擇中外理論交流的結(jié)合點或外國文化在本土文化中的“生長點”，[22]以本土實踐的視角審視國外理論，實現(xiàn)對學(xué)科教學(xué)理論的本土化再闡釋。

（二）以課題、課程、課堂為載體，實現(xiàn)理論與實踐互鑒互證

一直以來，學(xué)科教學(xué)理論與實踐之間處于失諧狀態(tài)，對于學(xué)科教學(xué)論教師而言，理論與實踐的間距不利于本土化理論創(chuàng)新和實踐改進(jìn)。課題研究組是基于具體研究問題而形成的成員間相互支持和協(xié)作的研究團(tuán)隊，高校要以課題作為實踐共同體的共同關(guān)注點，鼓勵并給予政策支持學(xué)科教學(xué)論教師申報各層面的課題，鼓勵教師嘗試申報跨學(xué)科課題，實現(xiàn)以課題研究促進(jìn)課題、課程和課堂的三課統(tǒng)整，促進(jìn)實踐共同體成為兼具學(xué)術(shù)研究和實踐改進(jìn)的多效能組織，持續(xù)促進(jìn)學(xué)科教學(xué)良性生態(tài)系統(tǒng)的構(gòu)建。

1. 課題層面

學(xué)科教學(xué)論教師一方面通過總結(jié)、提煉實踐經(jīng)驗去發(fā)現(xiàn)問題，另一方面也要把實踐中發(fā)現(xiàn)的問題借助課題研究以合作方式加以解決，實現(xiàn)學(xué)科教學(xué)理論的本土化創(chuàng)新。學(xué)科教學(xué)論教師要在考慮本土教學(xué)現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上嘗試申報跨學(xué)科課題或參與跨學(xué)科課題研究，使不同學(xué)科教師共同參與課題研究成為可能，從而創(chuàng)建多視角、互補(bǔ)式實踐共同體，以適應(yīng)學(xué)科融合日益突出的趨勢。學(xué)科教學(xué)論教師在課題的選擇上要盡可能貼合教學(xué)實際情況，讓中小學(xué)一線教師有興趣且有能力參與課題研究，并有機(jī)會將其研究成果付諸教學(xué)實踐，助力中小學(xué)教師實現(xiàn)從單一的實踐型教師轉(zhuǎn)變?yōu)閷嵺`與研究并重的專家。例如，高?；蚪處熃逃龑W(xué)院要鼓勵教師圍繞基礎(chǔ)教育階段新課程標(biāo)準(zhǔn)開展研究，新課標(biāo)的落地需要一線教師充分理解并積極運用到課堂教學(xué)中，而理念和教學(xué)實踐之間的差距對新課標(biāo)實施造成了阻礙，這就需要學(xué)科教學(xué)論教師積極搭建理論與實踐的橋梁。

2. 課程層面

當(dāng)今課程正在由“程序型”向“課題型”轉(zhuǎn)變，“程序型”課程是以大型工廠的自動流水生產(chǎn)線為原型的課程模式，其原型是由“目標(biāo)-達(dá)成-評價”的活動單位構(gòu)成，重視目標(biāo)達(dá)成和結(jié)果評價，而“課題型”課程是基于“主題-探究-表現(xiàn)”單元構(gòu)成的課程，重視學(xué)習(xí)經(jīng)驗的多樣意義以及對學(xué)習(xí)價值的質(zhì)性評價。[23]為完成某一課題，高?？蓸?gòu)建由學(xué)科教學(xué)法、教學(xué)藝術(shù)、教材解析、課件制作、教育技術(shù)等課程構(gòu)成的學(xué)科教學(xué)論課程社群。課程建設(shè)需要持續(xù)而具體的實踐，如果把課程看作“學(xué)習(xí)的履歷”，那每天在授課中產(chǎn)生的持續(xù)而具體的“學(xué)習(xí)的創(chuàng)造”就成了課程建設(shè)的具體過程。[24]151高校要加強(qiáng)各學(xué)科教學(xué)論教師及其相關(guān)課程教師之間的合作，在日常的教育實踐中持續(xù)加深對課程的開發(fā)和建設(shè)。

3. 課堂層面

針對課題研究，學(xué)科教學(xué)論教師可以通過“請進(jìn)來、走出去”的方式，邀請實踐共同體中的中小學(xué)骨干教師或其他優(yōu)秀教師進(jìn)入高校課堂分享教學(xué)一線的實踐經(jīng)驗。同時學(xué)科教學(xué)論教師也要大膽走向中小學(xué)學(xué)科教學(xué)一線，加強(qiáng)與中小學(xué)教師之間的互動，深耕課堂，基于真實課堂開展田野研究，投身于課堂教學(xué)實踐改革。

（三）以基礎(chǔ)教育研究中心為平臺，構(gòu)建開放式跨學(xué)科發(fā)展模式

“新文科旨在打破學(xué)科間的壁壘，促進(jìn)學(xué)科間的交叉和合作共享?！盵25]長期以來，由于缺乏專業(yè)化的發(fā)展平臺，學(xué)科教學(xué)論教師囿于單一學(xué)科限制，難以實現(xiàn)跨學(xué)科、系統(tǒng)而持續(xù)的專業(yè)發(fā)展。高校應(yīng)基于實踐共同體模式構(gòu)建包括不同學(xué)科的學(xué)科教學(xué)論教師、中小學(xué)教師以及教研員在內(nèi)的基礎(chǔ)教育研究中心作為協(xié)同發(fā)展機(jī)制以破除學(xué)科本位的思想，主動構(gòu)建相關(guān)學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)，推動創(chuàng)新平臺建設(shè)，打造多元主體交流平臺，構(gòu)建開放式跨學(xué)科發(fā)展模式。

1. 平臺形式

建立線上線下綜合運作平臺，將信息化技術(shù)與教育研究深度融合，運用主題論壇、專家講座、主題微課、名師工作室、網(wǎng)絡(luò)社群等方式加強(qiáng)教師之間的交流和研討。相較于傳統(tǒng)的線下交流方式，網(wǎng)絡(luò)平臺以現(xiàn)代信息技術(shù)為依托，在靈活性、高效性、開放性等方面具有較為明顯的優(yōu)勢，能夠解決傳統(tǒng)的線下交流的時間和空間的局限問題，為學(xué)科教學(xué)論研究提供技術(shù)層面支持。教研活動的開展要充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)，積極開發(fā)“互聯(lián)網(wǎng)+實踐共同體+教育”的開放式發(fā)展模式，通過跨學(xué)科教學(xué)觀摩，讓更多教師參與到基礎(chǔ)教育研究中。

2. 成員構(gòu)成

學(xué)科教學(xué)研究的開展需要協(xié)調(diào)高校與中小學(xué)之間的合作，打造數(shù)字化教師培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)平臺并推動以信息技術(shù)為工具的基礎(chǔ)教育創(chuàng)新，為學(xué)科教學(xué)論教師與中小學(xué)一線教師參與學(xué)科教學(xué)的理論和實踐研究提供平臺支持，借助實踐共同體成員間集體學(xué)習(xí)、推門聽課等形式促進(jìn)不同學(xué)科教學(xué)論教師與中小學(xué)教師之間的互惠發(fā)展。

（四）以合作、探究、對話、反思為手段，達(dá)到主體間雙向相融

基于實踐共同體模式的學(xué)科教學(xué)論教師專業(yè)發(fā)展要求強(qiáng)化學(xué)科教學(xué)論教師與中小學(xué)教師間共享愿景的導(dǎo)向性，形成一種平等合作的對話型關(guān)系，二者共同探究、不斷反思學(xué)科教學(xué)實踐，平等交流各自的觀點并共建對學(xué)科教學(xué)的多元理解，促進(jìn)實踐共同體成員的協(xié)同發(fā)展。

1. 突破層級隔閡的合作

對學(xué)科教學(xué)論教師而言，學(xué)習(xí)并不是個人對命題知識的簡單獲得，而是發(fā)生在社會性合作的形式之中。

其一，要構(gòu)建合作的文化氛圍。合作氛圍會使共同體成員產(chǎn)生緊迫感，這種氛圍能夠?qū)⒔處煹慕箲]感控制在適宜的水平，鼓勵彼此間的探索和思考，并為共同的目標(biāo)而努力工作。[26]教師間要形成合作意識并建立合作型關(guān)系，開展合作教學(xué)。當(dāng)然，合作并不意味著全盤接受他人的想法，共同體成員間深度合作的實現(xiàn)需要尊重差異，允許多元性與異質(zhì)性意見的存在并對其進(jìn)行批判性地審視。

其二，邀請不同層級的成員參與合作。溫格認(rèn)為實踐共同體內(nèi)部主要存在三種層次的群體：核心層、活躍層、外圍層。居于核心層的成員承擔(dān)實踐共同體的主要領(lǐng)導(dǎo)工作，成員較少，他們積極參與討論，推動共同體按計劃前進(jìn)；居于活躍層的成員定期參與共同體活動，相比核心層來說參與合作的頻率較低；居于外圍層的成員占共同體的大多數(shù)，在參與討論時往往站在一邊，觀察核心層和活躍層的互動，不發(fā)言或者很少發(fā)言。[27]相較于核心層，外圍層即新手教師往往精力充沛、可塑性更強(qiáng)，對新理念的接受程度更高，而共同體中的核心層往往專業(yè)素養(yǎng)更扎實，對理論的研究深刻。

因此要加強(qiáng)新手教師和核心成員之間的協(xié)作，為處于外圍層的教師提供參與機(jī)會，尤其是創(chuàng)造參與對話的機(jī)會，鼓勵他們通過“合法的邊緣性參與”，觀察核心成員的教學(xué)實踐并將實踐經(jīng)驗遷移到自己的教學(xué)實踐中，解決具體而復(fù)雜的實踐問題，促進(jìn)其身份從邊緣化成員向核心成員轉(zhuǎn)變，[13]34-37以此加強(qiáng)實踐共同體外圍層和核心層的合作，實現(xiàn)互惠發(fā)展。

2. 指向?qū)嵺`智慧生成的“循證式”探究

處于核心層的學(xué)科教學(xué)論教師要定期與新手學(xué)科教學(xué)論教師以及中小學(xué)教師開展指向?qū)嵺`智慧生成的探究，基于本土化實踐進(jìn)行循證，思考學(xué)科育人本質(zhì)，為其專業(yè)發(fā)展提供方向指引，促進(jìn)學(xué)科教學(xué)論教師以及中小學(xué)教師適應(yīng)學(xué)科課程變革，縮短變革的緩沖期?！把C實踐為教師參與自身成長中的教育提供了機(jī)會，教師教育的研究者、實踐者與一線教師的合作成為循證實踐中必不可少的環(huán)節(jié)，這也使‘教師作為研究者’成為可能?！盵28]

其一，以探究式交談促進(jìn)深度交流?！靶畔⑹强梢岳鄯e的，但是知識和理解只能通過加工信息、選擇信息、組織信息以及論證信息的相關(guān)性而產(chǎn)生。”[29]其中，提供證據(jù)來論證觀點，成為探究式交談的重中之重。學(xué)科教學(xué)論教師以及中小學(xué)教師之間可以嘗試探究式的交談模式，在向他人闡明理由和呈現(xiàn)證據(jù)的同時，要寬容別人的觀點，站在客觀的立場上交流并對證據(jù)進(jìn)行審視，這是循證實踐的要求之一。在探究中每一位教師都應(yīng)該被賦予表達(dá)觀點的機(jī)會，以此確保實踐共同體的氛圍是融洽的，成員間的關(guān)系是相對民主的。隨著探究式交談的進(jìn)行，實踐共同體成員既批判性又建設(shè)性地參與實踐問題的探討，對實踐問題的理解不斷加深，最終促進(jìn)全面而深層次的實踐智慧的生成。

其二，實踐共同體成員的探究是指向?qū)嵺`智慧生成的，但學(xué)科教學(xué)論教師專業(yè)發(fā)展“不應(yīng)完全是‘形而下’的，更不完全是技術(shù)性的，應(yīng)該有‘形而上’的‘道’，有更高的根本性的‘專業(yè)’”。[30]因此實踐智慧的生成需要理論和實踐的融合，“循證教育的核心特征是雙向相融，通過將個人經(jīng)驗和對問題的判斷置于有效的證據(jù)中，以探究和檢驗教師、學(xué)生以及學(xué)習(xí)共同體其他成員的專業(yè)經(jīng)驗”。[31]實踐共同體成員在探究中深化對理論的理解和創(chuàng)新，同時用理論指導(dǎo)實踐，在共同體中探索實踐，促進(jìn)實踐的科學(xué)化發(fā)展。

3. 探索動態(tài)多元的對話式交流模式

對于學(xué)科教學(xué)論教師而言，其面臨的實踐問題往往是沒有標(biāo)準(zhǔn)答案的，難以通過純粹的理論知識傳授得以解決。根據(jù)波蘭尼對于緘默知識（Tacit Knowledge）的看法，學(xué)科教學(xué)論教師的實踐知識屬于緘默知識，這種“心照不宣的力量”難以直接通過語言進(jìn)行推理，不能以外在形式加以傳遞或通過常規(guī)培訓(xùn)而獲得，是“最高程度的內(nèi)化”，[32]這種緘默知識以個人反思、經(jīng)驗等形式存在，因此需要借助社會互動中同伴的眼光才能看到潛藏的緘默知識，從而實現(xiàn)緘默知識的發(fā)展。

實踐共同體成為學(xué)科教學(xué)知識生成的場域。通過基于實踐問題的對話，成員之間領(lǐng)略多元化的觀點，加深對教學(xué)實踐的認(rèn)識，生成實踐智慧，并再次將對話所得付諸實踐，在“實踐-反思-再實踐-再反思”過程中，教師的專業(yè)能力得到螺旋式提升。

其一，對話不是單向的“意義發(fā)表”“相互提意見”或“對談”，要建立“對話的文化”而不是“說話的文化”，“對話的文化”是“傾聽的文化”。[24]137在研討交流中，學(xué)科教學(xué)論教師傾聽其他成員尤其是其他學(xué)科成員的聲音是學(xué)習(xí)的出發(fā)點，亦是構(gòu)建對話式交談的基礎(chǔ)。在傾聽他人聲音的同時，傾聽者本身也在獲得對實踐問題的多元理解，促進(jìn)緘默知識的建構(gòu)和共享。

其二，高校學(xué)科教學(xué)論教師與中小學(xué)一線教師之間要以對話的方式展開交流。高校聯(lián)合學(xué)科教學(xué)論專家和中小學(xué)教師進(jìn)行實踐共同體的構(gòu)建，在實踐共同體中開展主體間對話，從各自最擅長的領(lǐng)域出發(fā)對理論進(jìn)行深入理解和建構(gòu)，獲得解決實際問題的多元方案。在促進(jìn)學(xué)科教學(xué)理論與實踐聯(lián)結(jié)的同時，助力中小學(xué)教師科研能力的培養(yǎng)、專業(yè)素養(yǎng)的提升，從而提高我國義務(wù)教育階段的教學(xué)質(zhì)量。

其三，由于成員間在認(rèn)知、經(jīng)驗、理解等方面的差異性，在對話過程中產(chǎn)生異質(zhì)性意見甚至沖突是在所難免的，若一味地壓制沖突則會破壞共同體的創(chuàng)造力，甚至阻礙共同體的運轉(zhuǎn)。[33]批判性思維是高階思維的體現(xiàn)，真正的對話是建立在彼此相互傾聽并批判式共同建構(gòu)的基礎(chǔ)之上的。對話的發(fā)生要求主體間相互傾聽，反思如何應(yīng)對異質(zhì)性意見并消解沖突，如何通過對話及時化解矛盾，不能因片面地追求“和諧”而放棄對多元觀點的支持。

4. 基于實踐的全面而持續(xù)性的反思

實踐共同體是否能夠?qū)W(xué)科教學(xué)論教師產(chǎn)生積極作用在很大程度上取決于教師立足實踐進(jìn)行全面而持續(xù)的反思。學(xué)科教學(xué)論教師要有反思和前瞻意識，使反思成為推動教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在機(jī)理。目前，大多數(shù)學(xué)科教學(xué)論教師的反思缺乏廣度和深度，難以從多角度、深層次去追溯問題的本質(zhì)。

其一，涉及實踐共同體全體成員的反思。在反思中，學(xué)科教學(xué)論教師要征求每一位參與者的意見而非個別教師的話語霸權(quán)，因此消解實踐共同體中的語霸現(xiàn)象尤其要允許新手教師通過“合法的邊緣性參與”反思是確保共同體走向民主的關(guān)鍵。學(xué)科教學(xué)論教師可以利用“微敘事”在線交流平臺，保持“準(zhǔn)永久性分離”的狀態(tài)，突破時空限制，讓更多的實踐共同體成員參與團(tuán)隊和個人的反思，[34]滿足更多教師的實踐需求并實現(xiàn)實踐共同體的多元化發(fā)展。

其二，反思要系統(tǒng)而持續(xù)。實踐共同體本身就具有持續(xù)性，基于具體情境的實踐在不斷變化，因此對實踐的反思本身也是一個動態(tài)過程。學(xué)科教學(xué)論教師要形成持續(xù)反思的意識，立足個體獨特的實踐情形開展行動前、行動中和行動后的反思，并在新的行動中持續(xù)進(jìn)行新的反思。學(xué)科教學(xué)論教師在反思的過程中要立足證據(jù)，“在專業(yè)知識基礎(chǔ)上對經(jīng)過科學(xué)研究所發(fā)現(xiàn)的新證據(jù)保持接納態(tài)度，從而保障知識系統(tǒng)的開放性和動態(tài)性，而證據(jù)實際上就等同于新知識。”[35]其中，反思性寫作是個人反思和集體反思相互轉(zhuǎn)換的關(guān)鍵一環(huán)，實踐共同體成員在公開討論之后進(jìn)行反思性寫作可以深化對問題的理解。在個人反思性寫作的基礎(chǔ)上所展開的集體反思，同樣可以促進(jìn)群體的批判性思考以及對多元理解的共同建構(gòu)。[36]

對于學(xué)科教學(xué)論教師而言，針對實踐中出現(xiàn)的問題，與中小學(xué)一線教師合作開展跨越領(lǐng)域的行動研究，是持續(xù)挖掘?qū)嵺`問題、解決實踐問題并促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有效路徑。當(dāng)實踐共同體中的每位成員把對實踐的持續(xù)改進(jìn)視為價值所在并付諸行動時，會順其自然地帶來教師群體的持續(xù)反思。行動研究作為一種動態(tài)研究方法，在每輪行動研究結(jié)束后，實踐共同體成員針對前一輪實踐進(jìn)行反思并提出改進(jìn)方案，能夠較好地凸顯實踐共同體的意涵。

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Improvement of Professional Ability of Disciplinary Pedagogical Teachers:The Perspective of Community-based Practice Model

ZHANG Guang-lu, GAO Chao

( College of Teachers Education, Ningbo University, Ningbo 315211, China )

The development of disciplinary pedagogical teachers’professional ability needs the guidance and support of peer interaction that is bottlenecked in emphasizing transplantation of foreign theories, teaching theories, disciplinary attributes, one-way guidance, and core members’leadership while neglecting local practice, teaching practice reflection, interdisciplinary awareness, two-way construction, legal participation of novice teachers, etc. The community-based practices model of disciplinary pedagogical teachers is characteristic of shared views’orientation, priority of disciplinary practice, interactive disciplines and interdisciplinary consideration, construction and identification of multiple subjects, and overall convergence of practical benefits. Accordingly, this study suggest that it is necessary to abide by the notion of integration and innovation to attach importance to local discipline teaching practice; take academic research, curriculum and instruction as the vehicle to realize mutual reference and validation of theory and practice; build the basic education research center as a platform to shape an open and interdisciplinary development model; and accommodate modes of cooperation, exploration, dialogue and reflection to achieve the two-way integration of subjects.

community-based practices; disciplinary pedagogy; teachers’professional ability; teachers’ education

G451.2

A

1008-0627（2023）03-0069-10

浙江省研究生教學(xué)改革項目“基于實踐共同體模式的學(xué)科教學(xué)技能課程改革與實踐研究”（浙學(xué)位辦〔2023〕1號-118）

張光陸（1973-），男，山東諸城人，教授/博士，研究方向：課程與教學(xué)論，教師教育。E-mail: zgl7307@163.com

（責(zé)任編輯 趙 蔚）