高中數(shù)學(xué)課堂教師提問與學(xué)生回答的認知一致性研究

黃玲珊

【摘 要】在研究中發(fā)現(xiàn)，高水平提問與高水平回答的相關(guān)性很小，一個高水平提問未必能引發(fā)高水平的回答，提問的不同認知水平對教師提問與學(xué)生回答的認知一致性存在顯著影響，不同學(xué)業(yè)成就水平的學(xué)生在教師提問與學(xué)生回答的認知一致性上有不同。對此可以增加課堂提問的數(shù)量，把主動權(quán)交給學(xué)生；精心設(shè)計高水平提問，用追問引導(dǎo)學(xué)生回答；給予學(xué)生思考與回答的空間，不隨意打斷學(xué)生；合理預(yù)設(shè)一節(jié)課中各個認知水平的提問。

【關(guān)鍵詞】高中數(shù)學(xué)課堂 教師提問 學(xué)生回答 認知一致性

【中圖分類號】G623.5 ? ?【文獻標(biāo)識碼】A ? ?【文章編號】1002-3275（2023）08-41-04

教師在課堂中不提問、進行頻繁的低水平提問、提問時總是要求全體學(xué)生回答等，對于學(xué)生的思維訓(xùn)練基本沒有幫助，也不符合《普通高中數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2022年修訂）》中的教育理念。課程改革背景下，數(shù)學(xué)教學(xué)越來越強調(diào)學(xué)生數(shù)學(xué)思維的鍛煉，基于課堂提問的角度，教師在課堂上應(yīng)多提出開放性的問題，給學(xué)生充分的思考空間。

在研究教師提問方式的文獻和觀察教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)：教師提問方面，封閉性的提問較多，開放性提問較少；而學(xué)生回答方面，機械性回答較多，創(chuàng)造性回答較少；同時，一個高水平的問題未必能引發(fā)高水平的回答。［1］教師提問與學(xué)生回答之間的認知一致性值得關(guān)注。探究教師的提問水平與學(xué)生的回答水平之間的一致性受什么因素的影響，以及新手教師與專家型教師在提問方面的差異十分有必要。本文對教師的提問水平、學(xué)生的回答水平，以及教師提問與學(xué)生回答的認知一致性展開了一系列研究。

一、文獻綜述

筆者檢索到有關(guān)“提問、數(shù)學(xué)”的文獻一萬篇左右?？v向探究相關(guān)文獻發(fā)展概況，發(fā)現(xiàn)關(guān)于數(shù)學(xué)教師提問的研究逐年上升。最早的一篇文獻創(chuàng)作于1958年，為《口頭提問的研究》。直至2000年，關(guān)于數(shù)學(xué)課堂提問的研究僅百余篇，內(nèi)容涉及數(shù)學(xué)課堂提問的藝術(shù)性、方法、技巧、形式、基本原則、優(yōu)化等。由此可以發(fā)現(xiàn)此階段的研究一般是思辨性的研究。2001年至2010年，相關(guān)文獻數(shù)量兩千余篇，前期文獻依然圍繞著提問的策略、設(shè)計等，但是中期出現(xiàn)了較多應(yīng)用類的文章，如案例類、實踐類、現(xiàn)狀與對策類等，并且出現(xiàn)了新的詞匯，如“有效提問”“元認知提問”。這十年間文獻數(shù)量較之前增加較多，仍以策略與方法性的研究為主，但是出現(xiàn)了一些新的研究方法與研究內(nèi)容。從2011年至今，此類研究文獻數(shù)量保持平穩(wěn)上升的趨勢，每年的研究文獻數(shù)量在一千篇左右，是研究的高峰期?？傮w來看，有關(guān)高中數(shù)學(xué)課堂提問的研究沒有小學(xué)與初中階段多，量化分析的文獻不多，對提問的研究很多，將教師提問與學(xué)生回答結(jié)合起來研究的文獻很少，關(guān)于教師提問與學(xué)生回答的認知一致性的研究則更少。

國外研究教師提問與學(xué)生回答的認知一致性較早，一開始是思辨研究，后續(xù)轉(zhuǎn)向量化研究。其中高水平提問與低水平提問的優(yōu)劣無定論。有研究者認為教師高水平的提問有助于提高學(xué)生高層次的思維，但也有研究者認為沒有實驗結(jié)果證明高水平的提問能促進學(xué)生高水平的回答，還有研究者總結(jié)出教師是否主要進行較高認知水平提問與學(xué)生學(xué)習(xí)成績不存在正相關(guān)的結(jié)論。［2］當(dāng)前，教師提問與學(xué)生回答的認知一致性得到關(guān)注，有關(guān)的研究更多和更細化。

二、研究設(shè)計

本文的研究對象為某所高中的4位教師，其中2位為新手教師，2位為專家型教師。選擇2位新手教師和2位專家型教師是為了消除教師個人的特點對研究結(jié)果的影響。4位教師均固定在一個班級進行課堂實錄。筆者隨機挑選了這4位教師各自的6節(jié)新授課進行課堂觀察與實錄。

對學(xué)生的學(xué)業(yè)成就水平、教師提問水平、學(xué)生回答水平、教師提問與學(xué)生回答的認知一致性按照一定的編碼標(biāo)準(zhǔn)進行編碼，得到共計475對“教師提問的認知水平—學(xué)生回答的認知水平—學(xué)生的學(xué)業(yè)成就水平—問與答的認知一致性”的研究樣本，其中專家型教師研究樣本為284對，新手教師研究樣本為191對。

用學(xué)生最近幾次測試成績的平均分作為排名的依據(jù)，將排名后三分之一的學(xué)生學(xué)業(yè)成就水平編碼為#1（低學(xué)業(yè)成就水平），排名中間三分之一的學(xué)生學(xué)業(yè)成就水平編碼為#2（中等學(xué)業(yè)成就水平），排名前三分之一的學(xué)生學(xué)業(yè)成就水平編碼為#3（高學(xué)業(yè)成就水平）。

對提問的認知水平進行編碼，參考布魯姆的教育目標(biāo)分類對課堂提問進行水平劃分和數(shù)學(xué)學(xué)科的自身特點，按以下編碼標(biāo)準(zhǔn)進行編碼。［3］

水平1記憶與理解（低學(xué)業(yè)成就水平，編碼為#1）：要求學(xué)生能夠回憶學(xué)過的知識，進行簡單的運算、作圖和測量等，在具體情境中運用所學(xué)知識對問題加以闡釋，明確不同對象的區(qū)別和聯(lián)系，表現(xiàn)為回憶、分辨、提取、簡單運算、分類、排序、舉例、判斷。

水平2應(yīng)用與分析（中等學(xué)業(yè)成就水平，編碼為#2）：要求學(xué)生能夠在給定的數(shù)學(xué)情境中選擇和運用適當(dāng)?shù)某绦蚪鉀Q問題，以及在復(fù)雜情境中解釋、分析、解答問題。具體表現(xiàn)為能在熟悉的數(shù)學(xué)情境中運用知識通過作圖、列式、計算解決問題。在較熟悉的情境中，能運用相關(guān)知識和簡單的問題解決策略進行推斷、解決問題，表現(xiàn)為推理、解釋、模式化、運用。

水平3評價與創(chuàng)造（高學(xué)業(yè)成就水平，編碼為#3）：要求學(xué)生能綜合運用知識、多樣化方法、創(chuàng)新意識等解決問題。其問題知識容量大、解題方法多，強調(diào)思維方法的運用，并且要求學(xué)生具有一定的創(chuàng)新能力等。具體表現(xiàn)為能在開放的問題情境中基于給定的信息作出合理假設(shè)、猜想，有效預(yù)測、推斷，使用推理進行分析與評價，整合所有相關(guān)信息解決問題，即假設(shè)、猜想、預(yù)測、聯(lián)系、整合、證明、評價。

在提問和回答的認知水平編碼的基礎(chǔ)上，進行教師提問與學(xué)生回答的認知一致性編碼如下。低于（編碼為#1）：學(xué)生回答的認知水平低于教師提問的認知水平，例如一個水平#3的提問可能對應(yīng)水平#1、水平#2的回答。一致（編碼為#2）：學(xué)生回答的認知水平等于教師提問的認知水平，例如一個水平#2的提問對應(yīng)了水平#2的回答。高于（編碼為#3）：學(xué)生回答的認知水平高于教師提問的認知水平，例如一個水平#1的提問可能對應(yīng)水平#2、水平#3的回答。［4］

三、研究結(jié)果與分析

（一）高水平提問與高水平回答的相關(guān)性

教師提出高水平的提問是目前課堂提問的追求。但是還應(yīng)考慮到教師提出一個高水平的提問能否相應(yīng)引出學(xué)生高水平的回答。為研究高水平提問與高水平回答的相關(guān)性，借助SPSS軟件進行分析，得到結(jié)果如表1所示。

由表1可以看出，高水平提問與高水平回答的相關(guān)系數(shù)只有0.190，相關(guān)性很低，沒有顯著性相關(guān)（0.107>0.050）。可見高水平提問與高水平回答之間沒有明顯的線性關(guān)系，教師如果僅僅只是提出高水平的問題，并不能促使學(xué)生進行高水平的回答。

（二）影響因素：教師提問的不同認知水平

在研究教師提問的不同認知水平以及學(xué)生的不同學(xué)業(yè)成就水平是否影響教師提問與學(xué)生回答的認知一致性中，將教師提問的不同認知水平下，教師提問與學(xué)生回答的認知一致性進行卡方檢測，得到結(jié)果如表2所示。

由表2可以發(fā)現(xiàn)，在提問的不同認知水平上，教師提問與學(xué)生回答的認知一致性存在顯著差異（顯著性=0.000＜0.05）。本文對教師提問水平進行數(shù)量統(tǒng)計（見表3），并對不同提問水平學(xué)生回答與教師提問的認知一致性進行統(tǒng)計分析（見表4）。

在低水平提問下，存在5.5%的學(xué)生回答水平低于教師提問水平的情況，94.5%的學(xué)生回答水平為一致，沒有高于教師提問水平的情況。在中等水平提問下，存在29.0%的學(xué)生回答水平低于教師提問水平的情況，69.9%的學(xué)生回答水平為一致，1.1%的學(xué)生回答水平高于教師提問水平。中等水平提問下一致性的分布情況與低水平提問大致類似，只是一致的情況有減少，低于的情況有增加。可以發(fā)現(xiàn)，提問的認知水平提高后，一致的情況明顯減少，只有69.9%。在高水平提問下，存在57.7%的學(xué)生回答水平低于教師提問水平的情況，42.3%的學(xué)生回答水平為一致，不存在學(xué)生回答水平高于教師提問水平的情況。相較于前面兩個水平提問的情況，高水平提問下的一致性有了變化，一致不再是占比最多的情況，占比最多的情況變?yōu)榈陀??？偟膩碚f，提問的不同認知水平影響了教師提問與學(xué)生回答的認知一致性，提問的認知水平越高，學(xué)生回答與教師提問的一致性越低。

（三）影響因素：學(xué)生不同學(xué)業(yè)成就水平

為研究學(xué)生不同學(xué)業(yè)成就水平是否會影響學(xué)生回答與教師提問的認知一致性，以及對不同學(xué)業(yè)成就的學(xué)生應(yīng)當(dāng)采取的提問策略，本文對相關(guān)數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計，如表5所示。

由表5可知，低學(xué)業(yè)成就水平的學(xué)生在低水平和中等水平問題上一致性較高，在高水平問題上一致性極低。中等學(xué)業(yè)成就水平的學(xué)生相較于低學(xué)業(yè)成就水平的學(xué)生，學(xué)生回答水平與教師提問水平一致所占的比例有所增加，并且在低水平和中等水平的問題上一致的情況較好，在高水平提問上一致的比例略低。高學(xué)業(yè)成就水平的學(xué)生在低水平和中等水平問題上一致的情況最好，在高水平提問上一致情況的占比較低學(xué)業(yè)成就水平和中等學(xué)業(yè)成就水平學(xué)生大。

三個學(xué)業(yè)成就水平的學(xué)生在低水平提問上均表現(xiàn)出較高的一致性。隨著學(xué)生學(xué)業(yè)成就水平的提高，中等水平和高水平提問中學(xué)生回答水平與教師提問水平一致的占比越來越大?？梢姡邔W(xué)業(yè)成就水平的學(xué)生對于三個水平的教師提問均能夠給出教師期望的認知水平的回答。中等學(xué)業(yè)成就水平的學(xué)生回答低水平和中等水平的問題表現(xiàn)較好，但是對于高水平的教師提問，仍有一定困難。低學(xué)業(yè)成就水平的學(xué)生僅在低水平提問上表現(xiàn)較好，在中等水平提問上表現(xiàn)一般，不能應(yīng)對高水平的教師提問。

四、研究結(jié)論與建議

（一）研究結(jié)論

第一，高水平提問與高水平回答的相關(guān)性很小，一個高水平提問并非能引發(fā)高水平的回答。只提出高水平問題，并不能促使學(xué)生進行高水平的回答。

第二，提問的不同認知水平對教師提問與學(xué)生回答的認知一致性存在顯著影響。

第三，不同學(xué)業(yè)成就水平的學(xué)生在教師提問與學(xué)生回答的認知一致性上有不同。三個水平的提問對高學(xué)業(yè)成就水平的學(xué)生均適宜；中等學(xué)業(yè)成就水平的學(xué)生在低水平和中等水平的提問上有較好的一致性，回答高水平提問還需要適當(dāng)努力和教師引導(dǎo)；低學(xué)業(yè)成就水平的學(xué)生在低水平提問上有較高的一致性，中等水平和高水平提問的一致性均較低，教師應(yīng)多加引導(dǎo)。

（二）提升教師提問與學(xué)生回答的認知一致性建議

筆者基于研究，提出以下提升高中數(shù)學(xué)課堂教師提問與學(xué)生回答的認知一致性的建議：

第一，增加課堂提問的數(shù)量，把主動權(quán)交給學(xué)生。讓學(xué)生自己參與知識探索過程，課堂氣氛較活躍，學(xué)生注意力較集中，對知識的生成過程也會更了解，并且學(xué)生后續(xù)回憶課堂內(nèi)容時，可以很快回憶起自己歸納的知識。

第二，精心設(shè)計高水平提問，用追問引導(dǎo)學(xué)生回答。提問的不同認知水平對教師提問與學(xué)生回答的認知一致性存在顯著影響。提問的水平越高，教師提問與學(xué)生回答的認知一致性越低。研究也表明高水平提問與高水平回答的相關(guān)性很小，因此教師在精心設(shè)計高水平提問的基礎(chǔ)上，要通過追問引導(dǎo)學(xué)生回答。

第三，給予學(xué)生思考時間和回答空間，不隨意打斷學(xué)生。［5］教師要給予學(xué)生適當(dāng)?shù)乃伎紩r間和回答空間，不要隨意打斷學(xué)生，讓學(xué)生自由發(fā)揮，有可能會得到驚喜的回答。

第四，合理預(yù)設(shè)一節(jié)課中各個認知水平的提問。教師不僅要根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)情況預(yù)設(shè)合理認知水平的問題，而且還要在不同的教學(xué)環(huán)節(jié)中提出相應(yīng)的認知水平問題。例如在需要學(xué)生通過思考來發(fā)現(xiàn)、歸納、總結(jié)等的環(huán)節(jié)，教師用低水平提問會減少學(xué)生思考的機會，并且會降低學(xué)生思考欲望。長此以往，學(xué)生會產(chǎn)生思考惰性，習(xí)慣于教師讓他們選擇答案。因此，教師需要具體問題具體分析，增強提問的適切性。

【參考文獻】

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