基于“OBE-UCK”的實(shí)踐教學(xué)體系重構(gòu)與實(shí)踐

蔣晨曉

摘? 要：針對(duì)學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)體系存在的問(wèn)題，在OBE理念指導(dǎo)下以反向設(shè)計(jì)、正向?qū)嵤槁窂?，依?jù)《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》重塑學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐能力圖譜，并借鑒UCK模式搭建實(shí)踐教學(xué)體系的運(yùn)行機(jī)制。從實(shí)踐教學(xué)的目標(biāo)—內(nèi)容—組織與實(shí)施—評(píng)價(jià)四個(gè)維度反向設(shè)計(jì)學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)體系，并在高?！鐓^(qū)—幼兒園三方協(xié)同的模式下正向?qū)嵤?，提出系統(tǒng)規(guī)劃、建立實(shí)踐教學(xué)保障體系，雙導(dǎo)師制、加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)師資建設(shè)，凸出時(shí)效、探索開(kāi)放運(yùn)行機(jī)制，督察評(píng)估、實(shí)現(xiàn)實(shí)踐教學(xué)持續(xù)改進(jìn)的運(yùn)行建議。

關(guān)鍵詞：OBE理念；UCK模式；學(xué)前教育；實(shí)踐教學(xué)

中圖分類號(hào)：G642? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? ? ? 文章編號(hào)：1672-4437（2023）02-0039-06

普通高等學(xué)校學(xué)前教育專業(yè)肩負(fù)培養(yǎng)具有良好思想道德品質(zhì)、扎實(shí)學(xué)前教育專業(yè)知識(shí)，能在保教機(jī)構(gòu)、教育行政部門以及其他相關(guān)機(jī)構(gòu)從事保教、研究和管理等方面工作復(fù)合型人才的任務(wù)[1]。實(shí)踐教學(xué)是學(xué)前教育專業(yè)進(jìn)行人才培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)。OBE（outcome based education，OBE）理念又稱成果導(dǎo)向教育，首次出現(xiàn)在William G.Spady的代表作《成果導(dǎo)向教學(xué)管理：社會(huì)學(xué)視角》之中，其主張學(xué)校把所有的課程和教學(xué)精力都聚焦于清晰界定的學(xué)習(xí)成果，以促使學(xué)生以預(yù)期成果為指引，并在最后能展示課程的學(xué)習(xí)預(yù)期[2]。這種以產(chǎn)出為目標(biāo)導(dǎo)向、以學(xué)生為核心的課程體系建設(shè)，恰好契合了學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)體系建構(gòu)的原則。UCK（university -community-kindergarden，UCK）模式是立足學(xué)前教育專業(yè)的特點(diǎn)對(duì)UGS（university-government-school，UGS）教師教育模式的演變，主張高?！鐓^(qū)—幼兒園協(xié)同助力學(xué)前教育專業(yè)人才的培養(yǎng)。本文以O(shè)BE教育理念為基礎(chǔ)，結(jié)合《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡(jiǎn)稱《標(biāo)準(zhǔn)（試行）》），著力探討在UCK模式下學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)體系的重構(gòu)與實(shí)踐。

一、學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)存在的問(wèn)題

筆者對(duì)A省6所本科師范院校學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案、教育實(shí)習(xí)方案、教育見(jiàn)習(xí)方案以及專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行文本分析，梳理出當(dāng)前學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)在體系設(shè)計(jì)以及運(yùn)行模式上存在的主要問(wèn)題。

（一）實(shí)踐教學(xué)體系存在的問(wèn)題

1.目標(biāo)零散，未成體系

從人才培養(yǎng)方案來(lái)看，各高校均對(duì)學(xué)生實(shí)踐能力有相應(yīng)的要求，主要集中于保教能力、管理能力、創(chuàng)新能力，部分涉及科研能力。如“具有……扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)和能力，較強(qiáng)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神、教育創(chuàng)業(yè)實(shí)踐能力和管理能力?！保ǜ咝）“……具備會(huì)設(shè)計(jì)、會(huì)保教、會(huì)管理等能力，能在幼兒園、早教機(jī)構(gòu)、學(xué)前教育咨詢與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)等從事保教工作、管理工作和社會(huì)服務(wù)工作的新型師資?！保ǜ咝1）能夠看出，高校在學(xué)前教育專業(yè)目標(biāo)定位上強(qiáng)調(diào)并重視學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)，給予實(shí)踐教學(xué)理論架構(gòu)上的支持。在教育實(shí)習(xí)與教育見(jiàn)習(xí)目標(biāo)的設(shè)置上，也具有一定的共性，教育見(jiàn)習(xí)側(cè)重學(xué)生加深對(duì)幼兒園的感性認(rèn)識(shí)，且主要集中于對(duì)一日生活和日常管理的觀摩；教育實(shí)習(xí)側(cè)重學(xué)生實(shí)踐操作，目標(biāo)涉及保教、環(huán)創(chuàng)、教研、班級(jí)管理等能力的習(xí)得。從這個(gè)角度看，在教育見(jiàn)習(xí)與實(shí)習(xí)上，各高校也對(duì)其目標(biāo)有著明確的定位。同時(shí)，各類課程標(biāo)準(zhǔn)中的課程目標(biāo)對(duì)實(shí)踐教學(xué)均有不同程度的體現(xiàn)，如在專業(yè)基礎(chǔ)課程“學(xué)前教育學(xué)”中涉及：分析、評(píng)價(jià)幼兒園教學(xué)行為，具有教學(xué)、游戲組織技能，具有組織一日生活的技能等；在專業(yè)核心課程“學(xué)前兒童健康教育”中涉及健康教育活動(dòng)的設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)價(jià)；在專業(yè)技能課程“幼兒舞蹈創(chuàng)編”中涉及再現(xiàn)幼兒舞蹈作品的能力、運(yùn)用幼兒舞蹈創(chuàng)編技法等。但縱觀實(shí)踐教學(xué)的目標(biāo)，存在零散不成體系的問(wèn)題，各實(shí)踐模塊的目標(biāo)設(shè)置僅從環(huán)節(jié)自身或課程自身出發(fā)，未兼顧學(xué)生實(shí)踐能力發(fā)展的整體性與連貫性，未契合人才培養(yǎng)目標(biāo)中的管理能力、創(chuàng)新能力等，未考慮實(shí)踐環(huán)節(jié)與畢業(yè)要求的適切關(guān)系，學(xué)生實(shí)踐能力的獲得極不均衡。除此之外，各高校的實(shí)踐模塊目標(biāo)更關(guān)注幼兒園教育教學(xué)，在科研能力、創(chuàng)造性思維、創(chuàng)新性的體現(xiàn)上都有所欠缺，說(shuō)明實(shí)踐教學(xué)的目標(biāo)零散，缺乏體系性的設(shè)計(jì)，在實(shí)踐育人的效果上存在片面、不完整的問(wèn)題。

2.環(huán)節(jié)冗雜，針對(duì)性差

在實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)上，存在環(huán)節(jié)冗雜且針對(duì)性差的現(xiàn)象。在所調(diào)查的6所高校中，有5所高校實(shí)踐模塊中的實(shí)踐環(huán)節(jié)超過(guò)10個(gè)，總體涉及軍事技能訓(xùn)練、入學(xué)教育、教育見(jiàn)習(xí)、教育實(shí)習(xí)、畢業(yè)論文、社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)等，實(shí)踐模塊總學(xué)分為19-26分。其中，專業(yè)實(shí)踐課程或?qū)I(yè)實(shí)踐環(huán)節(jié)的學(xué)分為6-10分，專業(yè)實(shí)踐內(nèi)容占比低于40%。從類型安排與學(xué)時(shí)分配的角度看呈現(xiàn)出豐富、充足的特點(diǎn)，但針對(duì)學(xué)前教育的專業(yè)特征與體現(xiàn)不明顯，就模塊安排上呈現(xiàn)出更偏向于普適師范類專業(yè)而未凸顯學(xué)前教育專業(yè)特征的弊端。因此，對(duì)于人才培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成缺乏有效支撐。

（二）實(shí)踐教學(xué)運(yùn)行存在的問(wèn)題

1.內(nèi)容單一，參與感低

關(guān)于實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容的整合，在集中實(shí)踐與零散實(shí)踐環(huán)節(jié)有明顯的區(qū)別。集中實(shí)踐主要指教育見(jiàn)習(xí)與教育實(shí)習(xí)，其內(nèi)容總體上均包含教學(xué)觀摩、教育活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施、游戲活動(dòng)觀察與指導(dǎo)、環(huán)境創(chuàng)設(shè)等內(nèi)容，部分高校的實(shí)習(xí)內(nèi)容對(duì)科研能力有所涉及，如“調(diào)查與研究（高校H1）”等。整體上實(shí)踐內(nèi)容邏輯體系較強(qiáng)，對(duì)學(xué)生專業(yè)實(shí)踐能力的培養(yǎng)有明顯的促進(jìn)作用。零散的實(shí)踐環(huán)節(jié)主要體現(xiàn)為滲透于各課程之內(nèi)的實(shí)踐教學(xué)，分析不同性質(zhì)課程的“課程標(biāo)準(zhǔn)”發(fā)現(xiàn)，除專業(yè)技能課程外，其他兩類課程的課內(nèi)實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容主要集中于一日活動(dòng)的組織、各領(lǐng)域活動(dòng)的設(shè)計(jì)與試講、游戲活動(dòng)的設(shè)計(jì)與組織，整體偏向于保教能力實(shí)踐，在師德實(shí)踐、班級(jí)管理實(shí)踐、多媒體操作實(shí)踐、研究實(shí)踐的整合上有所欠缺。此外，主講教師開(kāi)展課內(nèi)實(shí)踐的方式以翻轉(zhuǎn)課堂或小組活動(dòng)為主，實(shí)踐教學(xué)的真實(shí)性、情境性不足，理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐體驗(yàn)的區(qū)別不明顯，甚至相比于理論課程，課內(nèi)實(shí)踐教學(xué)表現(xiàn)出“附屬”地位。究其原因，更多地為內(nèi)容整合不深入，學(xué)生參與感低。

2.知行脫節(jié)，評(píng)價(jià)片面

有效的實(shí)踐教學(xué)能夠起到幫助學(xué)生鞏固理論知識(shí)、掌握科學(xué)方法、形成動(dòng)手能力的重要作用，有利于學(xué)生綜合能力的提升。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，高校開(kāi)展最多的實(shí)踐教學(xué)是教育見(jiàn)習(xí)與教育實(shí)習(xí)，時(shí)間分別為1-2周、12-16周，屬于獨(dú)立于其他課程之外的專門實(shí)踐環(huán)節(jié)。其間學(xué)校會(huì)安排一名帶隊(duì)教師負(fù)責(zé)指導(dǎo)某個(gè)實(shí)踐教學(xué)基地的全部學(xué)生，但實(shí)踐指導(dǎo)的全面性以及針對(duì)性不足，缺乏各課程靈活、機(jī)動(dòng)的實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)，知識(shí)學(xué)習(xí)與實(shí)踐運(yùn)用無(wú)法及時(shí)滲透交融，無(wú)法支撐專業(yè)實(shí)踐能力的高質(zhì)量達(dá)成。位居第二的是各課程內(nèi)的實(shí)踐教學(xué)，其中專業(yè)基礎(chǔ)課占比大致為12%-16%，專業(yè)核心課占比大致為20%-30%，專業(yè)技能課占比大致為70%-80%。但在實(shí)際運(yùn)行中，課程內(nèi)的實(shí)踐教學(xué)完全由主講教師設(shè)計(jì)、實(shí)施，其設(shè)計(jì)的科學(xué)性及實(shí)施的有效性缺乏質(zhì)量監(jiān)控，且形式多集中于課堂教學(xué)中的小組練習(xí)，不能有效反饋幼兒園教育教學(xué)的一線信息。此外，在評(píng)價(jià)體系中，教育見(jiàn)習(xí)與實(shí)習(xí)的評(píng)價(jià)主體由校外指導(dǎo)教師和校內(nèi)指導(dǎo)教師合作完成，僅需要填寫評(píng)語(yǔ)和打分，未設(shè)置系統(tǒng)的評(píng)價(jià)指標(biāo)；各課程的實(shí)踐教學(xué)效果則由主講教師全權(quán)評(píng)價(jià)，或滲透于平時(shí)成績(jī)亦或單列為總成績(jī)的一部分，同樣缺乏評(píng)價(jià)指標(biāo)，評(píng)價(jià)主體及內(nèi)容均存在片面待量化的現(xiàn)象。

二、OBE理念下學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐體系的重構(gòu)

OBE理念下，無(wú)論是實(shí)踐教學(xué)體系、實(shí)踐教學(xué)模式的構(gòu)建，還是實(shí)踐課程的設(shè)置，均要從學(xué)生能力的培養(yǎng)和提升出發(fā)，通過(guò)科學(xué)合理的設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐教學(xué)中形成“進(jìn)階式知識(shí)探尋”能力[3]。其實(shí)施起點(diǎn)即確定學(xué)習(xí)成果，最終學(xué)習(xí)成果（頂峰成果）既是OBE理念強(qiáng)調(diào)的終點(diǎn)，也是學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的最終學(xué)習(xí)成果是成為能夠從事保教、研究、管理等方面的復(fù)合型人才，《標(biāo)準(zhǔn)（試行）》是反映行業(yè)需求、具有產(chǎn)出導(dǎo)向的，在此標(biāo)準(zhǔn)下，可重構(gòu)學(xué)生的專業(yè)實(shí)踐能力和學(xué)前教育專業(yè)的實(shí)踐教學(xué)體系。

（一）反向設(shè)計(jì)：學(xué)生專業(yè)實(shí)踐能力的重構(gòu)

在以“師德為先、幼兒為本、能力為重、終身學(xué)習(xí)”理念的指引下，將幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)劃分為“專業(yè)理念與師德”“專業(yè)知識(shí)”“專業(yè)能力”三個(gè)維度共十四個(gè)領(lǐng)域，其中，專業(yè)能力包括“環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與利用”“一日生活的組織與保育”“游戲活動(dòng)的支持與引導(dǎo)”“教育活動(dòng)的計(jì)劃與實(shí)施”“激勵(lì)與評(píng)價(jià)”“溝通與合作”“反思與發(fā)展”七個(gè)領(lǐng)域。綜合各高校學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的共性，可將學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐能力重組為“保教能力”“管理能力”，其中，保教能力除《標(biāo)準(zhǔn)（試行）》所涉及的環(huán)創(chuàng)、一日生活的組織、游戲、教育活動(dòng)等部分，增加“信息化能力”，即信息技術(shù)運(yùn)用于教育的能力；此外，結(jié)合新時(shí)代對(duì)于學(xué)前教育人才的要求增加“研究能力”，主要包括教育研究能力和自主發(fā)展能力，以對(duì)應(yīng)“終身學(xué)習(xí)”的理念?；贠BE清楚聚焦的教學(xué)設(shè)計(jì)原則，圖1給出了學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐能力圖譜[4]。

（二）實(shí)踐轉(zhuǎn)向：實(shí)踐教學(xué)體系的重構(gòu)

1.實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)

OBE理念提倡學(xué)習(xí)的終點(diǎn)即是學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)終點(diǎn)是成為能夠從事保教、管理并能持續(xù)發(fā)展的復(fù)合型幼兒教育人才。在“產(chǎn)出導(dǎo)向、學(xué)生中心、持續(xù)改進(jìn)”理念下，實(shí)踐教學(xué)的目標(biāo)制定應(yīng)參考《標(biāo)準(zhǔn)（試行）》對(duì)幼兒園教師的能力要求，凸顯“產(chǎn)出導(dǎo)向”；將學(xué)生理論學(xué)習(xí)與能力培養(yǎng)有效結(jié)合，秉持“學(xué)生中心”；切實(shí)提供長(zhǎng)效且持續(xù)的實(shí)踐機(jī)會(huì)與評(píng)價(jià)，踐行“持續(xù)改進(jìn)”。

2.實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容

科學(xué)的實(shí)踐內(nèi)容是實(shí)現(xiàn)實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)的基本支撐。結(jié)合《標(biāo)準(zhǔn)（試行）》以及重構(gòu)的學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐能力圖譜，在參考《學(xué)前教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》“合作與實(shí)踐”要求的基礎(chǔ)上，可將實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)為以下幾個(gè)部分：教師教育基礎(chǔ)實(shí)踐教學(xué)、保教能力初階實(shí)踐教學(xué)、專業(yè)綜合能力進(jìn)階實(shí)踐教學(xué)、創(chuàng)新與發(fā)展高階實(shí)踐教學(xué)（具體內(nèi)容見(jiàn)表2）。

3.實(shí)踐教學(xué)的組織與實(shí)施

第一，以課程為單位，打造具有創(chuàng)新性、系統(tǒng)性的單元課內(nèi)實(shí)踐。在明確課程定位及課程性質(zhì)的基礎(chǔ)上，梳理出各課程能夠?qū)?yīng)的實(shí)踐能力要素，并將其結(jié)構(gòu)化于教學(xué)內(nèi)容，使學(xué)生實(shí)踐能力的掌握與理論知識(shí)的習(xí)得融會(huì)貫通；同時(shí)，提升課內(nèi)實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)的參與度，為學(xué)生提供真實(shí)、有效的實(shí)踐教學(xué)情境。第二，搭建同一學(xué)期、同類課程之間的聯(lián)動(dòng)平臺(tái)，打造深度與廣度并存的課程實(shí)踐。例如，“幼兒歌曲與表演”與“學(xué)前兒童音樂(lè)教育”兩門課程分別對(duì)應(yīng)“技能訓(xùn)練（唱）”和“（音樂(lè)）教育活動(dòng)計(jì)劃與實(shí)施”兩個(gè)能力要素，在課程安排上可將其開(kāi)設(shè)于同一學(xué)期，兩門課程在兒童歌曲的選擇上可綜合幼兒年齡特點(diǎn)以及學(xué)生歌唱能力發(fā)展兩個(gè)依據(jù)，選擇同樣的曲目，讓學(xué)生在學(xué)會(huì)唱與表演的同時(shí)學(xué)會(huì)運(yùn)用于教育活動(dòng)，這樣就能夠有效提升學(xué)生對(duì)幼兒歌曲的表現(xiàn)力以及將其運(yùn)用于幼兒園教育的能力。第三，突破高校與幼兒園的空間界限，創(chuàng)設(shè)線上—線下并行、零散—系統(tǒng)共存的實(shí)踐教學(xué)空間。充分發(fā)揮信息技術(shù)與實(shí)踐教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，通過(guò)創(chuàng)設(shè)多維度實(shí)踐教學(xué)平臺(tái)體系，支撐既有統(tǒng)一目標(biāo)規(guī)格、又能靈活多變的實(shí)踐教學(xué)運(yùn)作模式[5]。在與實(shí)踐基地尤其是幼兒園的合作中，除原有的集中見(jiàn)習(xí)與實(shí)習(xí)外，嘗試運(yùn)用能夠滲透于學(xué)習(xí)全過(guò)程的實(shí)踐方式，如幼兒園線上實(shí)踐平臺(tái)的建立、校外導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)的建設(shè)，借助信息技術(shù)手段與幼兒園進(jìn)行實(shí)時(shí)聯(lián)系，完成實(shí)時(shí)教育活動(dòng)觀摩與兒童行為觀察、任務(wù)驅(qū)動(dòng)式的入園觀摩與實(shí)驗(yàn)等。最后，以競(jìng)賽為抓手、以項(xiàng)目為驅(qū)動(dòng)，創(chuàng)新學(xué)前教育專業(yè)—科研訓(xùn)練。在專業(yè)訓(xùn)練中，以學(xué)生專業(yè)社團(tuán)為基礎(chǔ)，社團(tuán)內(nèi)容輻射技能部分及保教部分，組建合唱團(tuán)、舞蹈團(tuán)、手工社團(tuán)及早期閱讀服務(wù)隊(duì)，通過(guò)課后活動(dòng)、教師指導(dǎo)、專家講座、展演及校外服務(wù)等方式推進(jìn)并檢驗(yàn)社團(tuán)活動(dòng)效果；同時(shí)，以師范生技能大賽為依托，成立導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)，促進(jìn)學(xué)生專業(yè)技能和保教能力的提升。此外，創(chuàng)新能力的培養(yǎng)是新時(shí)代對(duì)教師教育提出的新要求，學(xué)校應(yīng)搭建學(xué)生科研平臺(tái)，為學(xué)生提供科研經(jīng)費(fèi)與科研空間，在項(xiàng)目選題、申報(bào)、立項(xiàng)、實(shí)施、結(jié)項(xiàng)過(guò)程中，著力提升學(xué)生的研究能力與創(chuàng)新能力。

4.實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)

第一，產(chǎn)出導(dǎo)向，健全評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。實(shí)踐教學(xué)的評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)是對(duì)實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)、過(guò)程和結(jié)果的科學(xué)判定，必須以科學(xué)觀念與標(biāo)準(zhǔn)為前提?；贠BE理念的實(shí)踐教學(xué)體系遵循“產(chǎn)出導(dǎo)向”，通過(guò)“反向設(shè)計(jì)、正向?qū)嵤蓖七M(jìn)實(shí)踐教學(xué)，因此所有課程、實(shí)踐環(huán)節(jié)的初始都應(yīng)在深入領(lǐng)悟培養(yǎng)方案的基礎(chǔ)上，結(jié)合重構(gòu)的學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的專業(yè)實(shí)踐能力圖譜，確定課程目標(biāo)中的實(shí)踐要求。實(shí)踐教學(xué)效果應(yīng)通過(guò)學(xué)生動(dòng)手操作能力、人際交往與合作能力，及創(chuàng)新精神和能力等要素來(lái)衡量[6]，不能僅以課程目標(biāo)中的幾句話為標(biāo)準(zhǔn)，需要將目標(biāo)分解為相對(duì)應(yīng)的評(píng)價(jià)指標(biāo)，對(duì)課程內(nèi)部、課程之間、教育見(jiàn)習(xí)實(shí)習(xí)以及創(chuàng)新科研訓(xùn)練等評(píng)價(jià)指標(biāo)進(jìn)行細(xì)化，建立一個(gè)覆蓋學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生全部實(shí)踐能力的評(píng)價(jià)體系。此外，對(duì)于以小組形式開(kāi)展的實(shí)踐活動(dòng)，組長(zhǎng)、組員的職責(zé)與評(píng)分細(xì)則同樣需要細(xì)化，杜絕組內(nèi)個(gè)別學(xué)生參與度較低的現(xiàn)象。第二，多元主體，豐富評(píng)價(jià)視角。實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)的根本目的在于激揚(yáng)學(xué)生主體的自在自為、激發(fā)多元生命的相遇相契、激蕩情懷理想的厚植豐盛[7]。在實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)中，不同評(píng)價(jià)主體的視角不同，如高校教師偏向于以目標(biāo)達(dá)成度為視角，幼兒園教師以實(shí)際的操作能力與表現(xiàn)為視角，學(xué)生自身則會(huì)偏向于以參與度、挑戰(zhàn)度和自身發(fā)展為視角。因此，健全多主體評(píng)價(jià)，建立多元的評(píng)價(jià)視角，是全方位評(píng)價(jià)實(shí)踐教學(xué)效果的必要途徑。高校實(shí)踐教學(xué)的評(píng)價(jià)主體大多是高校教師，再輔之以幼兒園教師，且多停留于教育見(jiàn)習(xí)與實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)。課內(nèi)實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)的評(píng)價(jià)主體基本由授課教師擔(dān)任，缺失同行評(píng)價(jià)、學(xué)生評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，對(duì)于“學(xué)生中心”的踐行有待加強(qiáng)。為更好地發(fā)揮教育評(píng)價(jià)的監(jiān)督、診斷、激勵(lì)功能，在評(píng)價(jià)主體構(gòu)建中，高校應(yīng)盡量多元、多維，用豐富的評(píng)價(jià)視角保障評(píng)價(jià)的公平有效，增加學(xué)生自評(píng)互評(píng)、增加同行或跨課程評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)。第三，持續(xù)發(fā)展，建立學(xué)生實(shí)踐檔案。需要注意的是，對(duì)于實(shí)踐能力的評(píng)價(jià)并不同于理論知識(shí)評(píng)價(jià)，一份調(diào)查報(bào)告、一本見(jiàn)習(xí)手冊(cè)、一個(gè)活動(dòng)設(shè)計(jì)并不能完全體現(xiàn)實(shí)踐教學(xué)的效果，學(xué)生的動(dòng)手操作、參與程度、創(chuàng)造思維等過(guò)程性環(huán)節(jié)恰恰能綜合驗(yàn)證其實(shí)踐能力。因此，建立學(xué)生實(shí)踐檔案，對(duì)各類實(shí)踐環(huán)節(jié)進(jìn)行過(guò)程性記錄，保證環(huán)節(jié)的完整與可追蹤，開(kāi)展縱向評(píng)價(jià)尤為必要。以“兒童文學(xué)”課程為例，在開(kāi)展文學(xué)作品創(chuàng)意表現(xiàn)與閱讀指導(dǎo)類實(shí)踐教學(xué)時(shí)，提供學(xué)生完成作品選擇—價(jià)值凝練—?jiǎng)?chuàng)意表現(xiàn)—閱讀方案制定—校內(nèi)模擬—幼兒園實(shí)踐六個(gè)環(huán)節(jié)的實(shí)踐機(jī)會(huì)并全程記錄，通過(guò)文字、圖片、視頻等方式呈現(xiàn)每個(gè)環(huán)節(jié)，最后通過(guò)小組總結(jié)文本以及微視頻等信息化方式存檔，在后續(xù)進(jìn)行早期閱讀指導(dǎo)類的實(shí)踐中，能夠與前期檔案進(jìn)行對(duì)比，為學(xué)生和教師提供更明確的改進(jìn)方向。

三、基于“UCK”模式的學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)運(yùn)行體系

借鑒近年來(lái)興起的UGS教師教育辦學(xué)模式，即“師范大學(xué)—地方政府—中小學(xué)校”合作的教師教育模式，結(jié)合學(xué)前教育專業(yè)定位，高?？蓪?shí)施UCK模式，即“師范院校（university）—社區(qū)（community）—幼兒園（kindergarten）”協(xié)同，助力學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)的運(yùn)行。

（一）系統(tǒng)規(guī)劃，建立實(shí)踐教學(xué)保障體系

多主體參與的實(shí)踐教學(xué)需要強(qiáng)有力的保障體系，從領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)到職責(zé)分工、從教學(xué)實(shí)施到質(zhì)量監(jiān)控、從實(shí)踐任務(wù)到人員配備都需要制度化保障體系的建立，以明確各方的權(quán)責(zé)，明確學(xué)生實(shí)踐環(huán)節(jié)的要求與任務(wù)，明確社區(qū)方及幼兒園的協(xié)同內(nèi)容，最大限度發(fā)揮UCK協(xié)同實(shí)踐教學(xué)的功能。所以，高校應(yīng)完善實(shí)踐教學(xué)保障體系。從專業(yè)教研室的《學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)方案》到教學(xué)單位的《師范生實(shí)踐教學(xué)管理辦法》再到學(xué)?！稁煼渡鷮?shí)踐教學(xué)規(guī)范與管理辦法》，實(shí)現(xiàn)從微觀到宏觀的制度建構(gòu)；同時(shí)，還要完善《實(shí)踐育人基地管理辦法》，拓展實(shí)踐協(xié)同育人單位的協(xié)同深度與廣度，在建立以幼兒園為主體的實(shí)踐基地外，可嘗試以高校所在社區(qū)為試點(diǎn)，通過(guò)周末課堂、機(jī)動(dòng)托管等方式組織或招募有需要的幼兒家庭，為學(xué)生提供日常觀察幼兒、了解幼兒、與家長(zhǎng)溝通等實(shí)踐機(jī)會(huì)，也能夠助力幼兒園延時(shí)服務(wù)與園后托管工作。

（二）雙導(dǎo)師制，加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)師資建設(shè)

當(dāng)前學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)的指導(dǎo)教師以高校教師為主，且每次見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)的指導(dǎo)教師往往由教學(xué)單位隨機(jī)分配，教師對(duì)學(xué)生的了解不具有長(zhǎng)效性；《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法（暫行）》規(guī)定在崗教師應(yīng)至少具有一年以上的中學(xué)、小學(xué)或幼兒園的教育經(jīng)歷[8]，但高校教師實(shí)際進(jìn)入幼兒園一線研修的時(shí)間難以保證，且研修的深度參差不齊，教師的專業(yè)實(shí)踐能力需要持續(xù)發(fā)展。鑒于此，高校應(yīng)通過(guò)推行雙導(dǎo)師制強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)師資建設(shè)，如從大學(xué)一年級(jí)開(kāi)始安排固定的校內(nèi)導(dǎo)師指導(dǎo)3-5名學(xué)生，指導(dǎo)時(shí)間持續(xù)至學(xué)生畢業(yè)，其間可從幼兒園聘用教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的骨干教師為校外導(dǎo)師，與校內(nèi)導(dǎo)師共同對(duì)學(xué)生完成理論與實(shí)踐共融的實(shí)踐指導(dǎo)。為評(píng)價(jià)與激勵(lì)指導(dǎo)教師，制定校內(nèi)外指導(dǎo)教師考核制度，以學(xué)年為周期對(duì)指導(dǎo)教師責(zé)任落實(shí)、指導(dǎo)效果進(jìn)行考核，并將結(jié)果應(yīng)用于教學(xué)改進(jìn)、教師績(jī)效分配以及校外指導(dǎo)教師的聘任依據(jù)中。

（三）凸出時(shí)效，探索開(kāi)放運(yùn)行機(jī)制

UCK模式的提出是為了搭建更全面、更具時(shí)效性的實(shí)踐平臺(tái)，探索開(kāi)放運(yùn)行機(jī)制。這里所指的開(kāi)放主要集中于課程或科研項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)的調(diào)查與實(shí)驗(yàn)、社區(qū)聯(lián)合活動(dòng)以及校外導(dǎo)師的線上指導(dǎo)。在實(shí)習(xí)基地管理中，以園長(zhǎng)為核心，以校外導(dǎo)師為抓手，建立起學(xué)生與幼兒園的實(shí)時(shí)聯(lián)系，在有項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)及學(xué)習(xí)困惑時(shí)能夠在最快的時(shí)間內(nèi)進(jìn)入幼兒園開(kāi)展調(diào)研或與校外指導(dǎo)教師完成線上答疑；在社區(qū)聯(lián)合活動(dòng)的開(kāi)放上，以月為單位策劃音樂(lè)、早期閱讀、手工、家長(zhǎng)課堂等活動(dòng)，并提前招募幼兒與“小先生”，學(xué)生可根據(jù)自己的興趣及能力選擇相應(yīng)的活動(dòng)，并在準(zhǔn)備充分的前提下實(shí)地開(kāi)展，充分推進(jìn)三方協(xié)同共助實(shí)踐教學(xué)，提升各途徑的利用率，在保障高校、社區(qū)、幼兒園正常工作的前提下，為學(xué)生提供全方位開(kāi)放的實(shí)踐環(huán)境。

（四）督察評(píng)估，推動(dòng)實(shí)踐教學(xué)持續(xù)改進(jìn)

三方協(xié)同的實(shí)踐教學(xué)主體多元、方式多樣，需要對(duì)過(guò)程進(jìn)行嚴(yán)格監(jiān)督，以保證能夠達(dá)到預(yù)期效果，并及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、反思不足。高校對(duì)于幼兒園一線教育見(jiàn)習(xí)與實(shí)習(xí)的管理有較多的經(jīng)驗(yàn)，管理相對(duì)規(guī)范，而對(duì)于分散于課程的課內(nèi)實(shí)踐，往往缺乏有效的監(jiān)督評(píng)價(jià)與系統(tǒng)管理，需要在以教研組為點(diǎn)、以教研室為線、以學(xué)院為面的基礎(chǔ)上規(guī)范課內(nèi)實(shí)踐的監(jiān)控體系。在社區(qū)協(xié)同的實(shí)踐教學(xué)中，因面向社區(qū)輻射群眾，需明確社區(qū)活動(dòng)的場(chǎng)地與形式，優(yōu)化實(shí)踐內(nèi)容，安排指導(dǎo)教師全程參與，安排專家對(duì)實(shí)踐教學(xué)的開(kāi)展進(jìn)行督察，并定期向?qū)W院與系部反饋，以實(shí)現(xiàn)實(shí)踐教學(xué)的持續(xù)改進(jìn)。

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