情緒勞動(dòng)的觀照：新生代鄉(xiāng)村教師消極情緒的表達(dá)與紓解

○謝 計(jì)

作為理性二元對(duì)立的存在，情緒長(zhǎng)久地背負(fù)著非理性、不邏輯、欠穩(wěn)定的偏見(jiàn)。在推動(dòng)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)與專業(yè)發(fā)展的過(guò)程中，教師教育者們往往更為關(guān)注的是外在的、理性的、技術(shù)的因素，而鄉(xiāng)村教師內(nèi)在的情緒則遭致他們有意或無(wú)意的忽視。爬梳已有研究成果后發(fā)現(xiàn)，關(guān)于鄉(xiāng)村教師情緒及其情緒勞動(dòng)的研究多關(guān)涉于其情懷缺失、職業(yè)倦怠、精神游離等問(wèn)題的討論，尚存有一定的研究空間?；凇鞍l(fā)展鄉(xiāng)村教育，關(guān)鍵在于鄉(xiāng)村教師”的共識(shí)，從局限于鄉(xiāng)村教師知識(shí)結(jié)構(gòu)、技術(shù)能力到走進(jìn)鄉(xiāng)村教師情感心靈、精神情緒，從側(cè)重鄉(xiāng)村教師體腦勞動(dòng)轉(zhuǎn)向兼顧?quán)l(xiāng)村教師情緒勞動(dòng)，是推動(dòng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)與專業(yè)發(fā)展的重要實(shí)踐理路。

一、第三種教師勞動(dòng)：新生代鄉(xiāng)村教師情緒勞動(dòng)的闡釋

隨著自動(dòng)化技術(shù)的普及和熟練操作勞動(dòng)的減少，職業(yè)工作對(duì)人的情緒情感付出的要求逐漸增長(zhǎng)，職業(yè)人的情感生活發(fā)生了從私人領(lǐng)域進(jìn)入公共領(lǐng)域的轉(zhuǎn)變，情感付出的標(biāo)準(zhǔn)化和商業(yè)化趨勢(shì)，已經(jīng)在整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)中風(fēng)行［1］。同樣，情緒及其勞動(dòng)儼然存在于鄉(xiāng)村教師專業(yè)實(shí)踐的每一個(gè)角落。在城鄉(xiāng)文化的夾縫中，在鄉(xiāng)土世界的人際交互中，當(dāng)前，新生代鄉(xiāng)村教師時(shí)刻實(shí)踐著第三種勞動(dòng)——情緒勞動(dòng)。

（一）新生代鄉(xiāng)村教師情緒勞動(dòng)的內(nèi)涵

由生產(chǎn)型社會(huì)向服務(wù)型社會(huì)的轉(zhuǎn)型悄然將情緒勞動(dòng)推至研究者的視野，其中最為推崇的當(dāng)是美國(guó)情感社會(huì)學(xué)學(xué)者阿莉·拉塞爾·霍克希爾德（Arlie Russell Hochschild）。基于對(duì)諸如空乘人員、收賬員等從事的服務(wù)勞動(dòng)的深度考察，霍克希爾德提出，情緒勞動(dòng)（又譯作“情感勞動(dòng)”）意指人們會(huì)通過(guò)對(duì)情緒的整飾而創(chuàng)造出某種公開(kāi)可見(jiàn)的面部展演和身體展演［2］。這種勞動(dòng)要求個(gè)人以誘發(fā)或抑制自己感受為代價(jià)，獲取使得他人產(chǎn)生適宜的心理狀態(tài)的報(bào)償，要求情緒勞動(dòng)者之意識(shí)（mind）和感受（feeling）間的相互協(xié)調(diào)。情緒勞動(dòng)具有三大顯著特性，概言之，一是互動(dòng)性，即需要與公眾進(jìn)行面對(duì)面、聲相聞的人際互動(dòng)；二是情緒性，即需要?jiǎng)趧?dòng)者使其他人催生出某種情緒狀態(tài)；三是可控性，即勞動(dòng)者的情緒活動(dòng)可被培訓(xùn)和監(jiān)督，受制于一定程度的控制［3］。同時(shí)，霍克希爾德認(rèn)為存在表層扮演和深層扮演兩種主要的情緒勞動(dòng)方式［4］。人們借此在工作中進(jìn)行情緒的整飾，管理著自我在工作中向他人呈現(xiàn)的印象。

對(duì)于深受現(xiàn)代城市文化渲染卻涌入發(fā)展相對(duì)落后的鄉(xiāng)土世界的新生代鄉(xiāng)村教師群體而言，他們因年齡與閱歷的限制，情緒感受更為敏感。在經(jīng)歷從城市新青年向鄉(xiāng)村新教師身份轉(zhuǎn)型的文化陣痛過(guò)程中，他們所付出的情感勞動(dòng)更為復(fù)雜［5］。

從新生代鄉(xiāng)村教師情緒勞動(dòng)之互動(dòng)性考察，不論是在村校圍墻內(nèi)的教育教學(xué)，還是在村落鄉(xiāng)野間的社區(qū)活動(dòng)，新生代鄉(xiāng)村教師因其肩負(fù)的專業(yè)性與公共性的使命，需要頻繁地與鄉(xiāng)村少年、鄉(xiāng)村居民進(jìn)行面對(duì)面、聲相聞的人際互動(dòng)。

從新生代鄉(xiāng)村教師情緒勞動(dòng)之情緒性考察，新生代鄉(xiāng)村教師所進(jìn)行的各種繁雜情緒勞動(dòng)旨在建立并維系著與鄉(xiāng)村少年、鄉(xiāng)村居民和諧親密的地緣、業(yè)緣的情感紐帶，激發(fā)他們的積極情緒狀態(tài)，從而提振新時(shí)代鄉(xiāng)土世界的生機(jī)活力。

從新生代鄉(xiāng)村教師情緒勞動(dòng)之可控性考察，雖然當(dāng)前尚未存在客觀的鄉(xiāng)村教師情緒監(jiān)督者和有效的管控機(jī)制，但是需要他們自主管控自身的情緒活動(dòng)，不然容易陷至失范甚至失責(zé)的污名。這可以理解為新生代鄉(xiāng)村教師將其專業(yè)規(guī)范內(nèi)化后的一種表象［6］。

因此，在鄉(xiāng)土文化場(chǎng)域中，新生代鄉(xiāng)村教師個(gè)人人格被征用，社交能力被利用，原屬于他們私人領(lǐng)域的情緒活動(dòng)無(wú)形中被劃歸至其工作內(nèi)容范圍。簡(jiǎn)言之，新生代鄉(xiāng)村教師情緒勞動(dòng)意指置身于鄉(xiāng)土文化場(chǎng)域中的新生代鄉(xiāng)村教師，在服務(wù)鄉(xiāng)村教育教學(xué)與鄉(xiāng)村建設(shè)發(fā)展過(guò)程中，通過(guò)對(duì)自身情緒合理化整飾，向鄉(xiāng)村成員展現(xiàn)符合專業(yè)性與公共性要求的情緒表現(xiàn)狀態(tài)所付出的勞動(dòng)，這一勞動(dòng)同樣顯現(xiàn)出互動(dòng)性、情緒性與可控性的特征，指向“新鄉(xiāng)賢”角色印象的管理。

（二）新生代鄉(xiāng)村教師情緒勞動(dòng)的價(jià)值

當(dāng)個(gè)體在他者面前呈現(xiàn)時(shí)，通?？傆心撤N理由來(lái)展開(kāi)積極的活動(dòng)，以便向他者表達(dá)其有意表達(dá)的印象［7］。為向鄉(xiāng)村成員表達(dá)鄉(xiāng)村教師積極情緒狀態(tài)的印象，新生代鄉(xiāng)村教師需要明晰情緒勞動(dòng)的獨(dú)特價(jià)值。

其一，促進(jìn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)化發(fā)展。專業(yè)化不僅要求具備專門的知識(shí)儲(chǔ)備和技能支持，同時(shí)要求具備專業(yè)的自主自律以及據(jù)此做出負(fù)責(zé)的判斷與行為，它們排斥非理性的情緒可能造成的潛在危害。因此，教師的專業(yè)化發(fā)展既要重視教師專業(yè)知識(shí)、技能素養(yǎng)的提高，也應(yīng)當(dāng)注重對(duì)內(nèi)在情緒的自律調(diào)控［8］。在大力推進(jìn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)化發(fā)展的當(dāng)前，我們往往偏重于專業(yè)化之于鄉(xiāng)村教師知識(shí)能力的要求，卻忽視了其對(duì)鄉(xiāng)村教師情緒情感的規(guī)約。比如，2020 年《教育部等六部門關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》中也僅強(qiáng)調(diào)幫助青年教師提高專業(yè)發(fā)展能力來(lái)促進(jìn)其專業(yè)成長(zhǎng)。作為新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的生力軍，新生代鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村教育實(shí)踐中一方面自主整飾個(gè)人情緒，達(dá)致教師行為的專業(yè)性；另一方面自覺(jué)厚植、施以鄉(xiāng)土情懷，持守教師關(guān)愛(ài)的倫理規(guī)范。于此而言，新生代鄉(xiāng)村教師情緒勞動(dòng)顯現(xiàn)出促進(jìn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)化發(fā)展的獨(dú)特價(jià)值。

其二，保障鄉(xiāng)村教學(xué)活動(dòng)開(kāi)展。安迪·哈格里夫斯（Andy·Hargreaves）認(rèn)為，教師情緒、認(rèn)知與行動(dòng)是緊密相連的整體，教學(xué)不可避免（irretrievably）地具有了情緒特征，教師情緒也就成為教育教學(xué)及其相關(guān)組織的一部分，在理想狀況下，教師情緒勞動(dòng)構(gòu)成了教學(xué)熱情的核心［9］。這點(diǎn)明了教師情緒勞動(dòng)之于教學(xué)活動(dòng)具有不容忽視的影響。因?yàn)榻處熍c學(xué)生是教學(xué)中兩個(gè)最為基本的因素，教學(xué)可以說(shuō)是一項(xiàng)涉及人際互動(dòng)的工作，這種人性化的專業(yè)實(shí)踐也就不可規(guī)避人之情緒的維度［10］。鄉(xiāng)村教學(xué)同樣是建立在鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村少年的人際互動(dòng)的基礎(chǔ)上，一方面，新生代鄉(xiāng)村教師需要對(duì)處境不利的鄉(xiāng)村少年施以更多的情緒理解，注重兼容鄉(xiāng)村少年身上的野性與朝氣；另一方面，新生代鄉(xiāng)村教師也要時(shí)刻注意防范潛在的不利于鄉(xiāng)村教學(xué)的情緒干擾?？梢哉f(shuō)，鄉(xiāng)村教師的情緒勞動(dòng)主導(dǎo)著鄉(xiāng)村教育教學(xué)的情感基調(diào)和氛圍，影響著教育情境中鄉(xiāng)村少年情感體驗(yàn)和情感發(fā)展。在這一層面上，新生代鄉(xiāng)村教師所付出的情緒勞動(dòng)具有了保障鄉(xiāng)村教學(xué)活動(dòng)開(kāi)展的價(jià)值。

其三，獲取潛在的自我精神報(bào)償?；艨讼柕掠谩岸Y物交換”一詞概括了情緒勞動(dòng)的交換價(jià)值，通過(guò)情緒禮物交換這一媒介，人們可以維持相互間的互惠關(guān)系［11］。于新生代鄉(xiāng)村教師而言，他們是鄉(xiāng)土社區(qū)最富能量活力的群體，在鄉(xiāng)村教育教學(xué)活動(dòng)中運(yùn)用自身掌握的新思想、新方法、新技術(shù)，給鄉(xiāng)村少年的文化世界打開(kāi)了另一扇新窗，他們?cè)卩l(xiāng)土實(shí)踐中饋贈(zèng)符合鄉(xiāng)村教師專業(yè)性與公共性規(guī)范的“情緒禮物”，通過(guò)情緒勞動(dòng)交換而來(lái)的回饋不在于物質(zhì)性滿足，而在于來(lái)自鄉(xiāng)土社區(qū)的贊譽(yù)、自我精神世界的充盈以及他者積極情緒的回應(yīng)，從而促進(jìn)新生代鄉(xiāng)村教師心靈健康的調(diào)適，更進(jìn)一步地激發(fā)其情緒勞動(dòng)的精神動(dòng)力。鑒于此，新生代鄉(xiāng)村教師情緒勞動(dòng)體現(xiàn)出獲取潛在的自我精神報(bào)償?shù)慕粨Q價(jià)值。

二、印象管理的失調(diào)：新生代鄉(xiāng)村教師消極情緒的表達(dá)

人會(huì)被反復(fù)無(wú)常的情緒驅(qū)使，但社會(huì)要求每個(gè)人都能對(duì)自己內(nèi)心的感想有所抑制。作為社會(huì)角色，在公共觀眾面前表演，我們必須保持相對(duì)穩(wěn)定的狀態(tài)。然而，表演所建立的現(xiàn)實(shí)印象是如此的嬌嫩且脆弱，許多不合時(shí)宜的“無(wú)意姿態(tài)”常常導(dǎo)致表演者印象管理的失調(diào)，甚至表演崩潰（performance disruptions）［12］。當(dāng)前，鄉(xiāng)土世界中充斥的各種大情緒及其雜糅著的小情緒，侵襲著新生代鄉(xiāng)村教師的心靈島嶼，干擾著其表演的“區(qū)域行為”，導(dǎo)致其“新鄉(xiāng)賢”印象管理的失調(diào)。以下述幾種類型為例予以分析。

（一）鄉(xiāng)村浪漫主義渲染下的失落

“浪漫主義”同“中國(guó)鄉(xiāng)土”的邂逅，成就了我國(guó)文藝學(xué)發(fā)展史上一種獨(dú)特的書(shū)寫(xiě)。同西方“田園牧歌”類似，中國(guó)知識(shí)分子通過(guò)謳歌鄉(xiāng)村旖旎的自然風(fēng)光、質(zhì)樸健康的人性以及和諧靜謐的生活方式，描繪出鄉(xiāng)土那般樸素自然的生存空間和自足的精神世界，試圖療愈現(xiàn)代社會(huì)的精神病痛。［13］具言之，快速推進(jìn)的現(xiàn)代化與城市化帶來(lái)物質(zhì)生活水平極大提高的同時(shí)，也滋生出功利主義、消費(fèi)主義、道德秩序解構(gòu)等諸多現(xiàn)代化的弊端，長(zhǎng)期處于精神無(wú)序危機(jī)中的知識(shí)分子們，在對(duì)現(xiàn)代都市文化的迷茫與失望中紛紛回望鄉(xiāng)村。他們通過(guò)吟唱自然，營(yíng)構(gòu)鄉(xiāng)土田園；通過(guò)描繪民俗，守望鄉(xiāng)土文化；通過(guò)書(shū)寫(xiě)鄉(xiāng)愁，皈依鄉(xiāng)土記憶，這種文人的田園情調(diào)一直影響至今［14］。然而，這種鄉(xiāng)村浪漫主義無(wú)形間牽引著新生代鄉(xiāng)村教師去詩(shī)化地想象鄉(xiāng)村，甚至干擾了他們對(duì)真實(shí)鄉(xiāng)村世界的客觀判斷?！叭ムl(xiāng)村小學(xué)頂崗實(shí)習(xí)之前，我對(duì)即將開(kāi)啟的鄉(xiāng)村生活充滿了無(wú)限的期待。鄉(xiāng)村環(huán)境好，消費(fèi)低，又沒(méi)什么壓力，多舒服呀！直到那天夜里，我在宿舍突感腎結(jié)石疼痛。在哭天喊地、尋助無(wú)果的情況下，獨(dú)自叫救護(hù)車把自己拉下山的那一刻，我曾經(jīng)對(duì)鄉(xiāng)村所有浪漫的想象就徹底幻滅在那山谷回響的鳴笛聲中?！睂?duì)鄉(xiāng)村懷著浪漫主義幻想的新生代鄉(xiāng)村教師進(jìn)入鄉(xiāng)村，當(dāng)他們認(rèn)識(shí)到，旖旎的鄉(xiāng)村自然風(fēng)光下，更多的是教育生活的條件落后和資源不均；質(zhì)樸健康的人性下，更多的是價(jià)值觀念不一的隔閡與牽扯；和諧靜謐的生活下，更多的是村校圍墻相隔的獨(dú)守與苦熬。直觀的現(xiàn)實(shí)逐漸擊碎了他們浪漫的想象，難以逾越的文化落差衍生出難以排遣的失落情緒，彌散在新生代鄉(xiāng)村教師的專業(yè)教學(xué)與公共活動(dòng)之中。這種失落情緒迫使他們懷疑來(lái)時(shí)的初心，不斷追問(wèn)自身的存在價(jià)值，干擾著其鄉(xiāng)村生活的正常呈現(xiàn)。

（二）鄉(xiāng)村鄙夷主義裹挾下的埋怨

與懷以浪漫主義情緒的鄉(xiāng)村文化言說(shuō)者不同，另有部分現(xiàn)代中國(guó)知識(shí)分子們則持以鄉(xiāng)村世界的他者姿態(tài)，以現(xiàn)代文明去燭照鄉(xiāng)土世界，站在動(dòng)態(tài)的現(xiàn)代性時(shí)間之中去看待鄉(xiāng)村［15］。他們著力揭露、批判傳統(tǒng)鄉(xiāng)村文化中鄉(xiāng)人的劣根性，通過(guò)將鄉(xiāng)村社會(huì)的封建迷信、陋俗惡習(xí)、麻木自私、閉塞滯后等赤裸裸地曝曬在大眾面前，以此求得啟蒙、改造國(guó)民性的目的，但在一定程度上深描了鄉(xiāng)村社會(huì)的“妖魔化”形象［16］。在城鄉(xiāng)二元對(duì)立的發(fā)展格局下，鄉(xiāng)村文化發(fā)展的凋敝，使其成為發(fā)達(dá)城市文化比照的存在，鄉(xiāng)村“局外”的大眾則習(xí)慣傲居強(qiáng)勢(shì)和中心的姿態(tài)去俯瞰、審視發(fā)展式微的鄉(xiāng)村社會(huì)。更有甚者，鄉(xiāng)村成為他們心中“愚”“貧”“弱”“私”的代名詞，遭致排斥與嫌棄?！巴痢睂?duì)于鄉(xiāng)下人是命根，城里人卻可以用土氣來(lái)藐視鄉(xiāng)下人［17］。我們不能獨(dú)斷地說(shuō)，這種對(duì)鄉(xiāng)村固有的鄙夷情緒已全然不存在于涌入鄉(xiāng)村社會(huì)的新生代鄉(xiāng)村教師群體之中?！拔也皇沁@里長(zhǎng)大的，也不生活在這里，年紀(jì)也比村里的人小很多，與他們根本就不是一個(gè)圈子的。因?yàn)楫?dāng)班主任，每次和他們溝通學(xué)生的學(xué)習(xí)、紀(jì)律問(wèn)題時(shí)，家長(zhǎng)們總是和我扯這扯那，真讓人惱火。還有之前我們老師協(xié)助政府人員去村民家中核查貧困信息，他們擔(dān)心為此會(huì)丟了補(bǔ)助，與我們還鬧了矛盾?，F(xiàn)在，很多村民對(duì)我們學(xué)校老師還有很大意見(jiàn)。平時(shí)看看這里的條件，想想這些事，真覺(jué)得心累。我覺(jué)得自己的脾氣都變得暴躁了許多。”（SRR-20210622）深受現(xiàn)代城市文化渲染和接受“離農(nóng)化”教育的新生代鄉(xiāng)村教師，以標(biāo)準(zhǔn)知識(shí)資本和先進(jìn)觀念的持有者身份涌入鄉(xiāng)土世界，作為鄉(xiāng)村社會(huì)最有文化的群體，當(dāng)現(xiàn)實(shí)的鄉(xiāng)村文化體驗(yàn)與其發(fā)生沖突時(shí)，鄉(xiāng)村鄙夷主義的作祟使得他們會(huì)不斷地埋怨當(dāng)前職業(yè)環(huán)境的糟糕和未來(lái)職業(yè)前景的黯淡，嚴(yán)重阻礙了新生代鄉(xiāng)村教師職業(yè)角色的扮演。

（三）鄉(xiāng)村虛無(wú)主義伴生下的冷漠

反思整個(gè)現(xiàn)代性時(shí)代，無(wú)疑已經(jīng)染上了虛無(wú)主義的價(jià)值觀，普通大眾同樣為虛無(wú)主義情緒所困擾。并且社會(huì)心態(tài)層面的虛無(wú)主義癥候，其實(shí)并不是哲學(xué)意義上的虛無(wú)主義，而是負(fù)面或一般意義上的犬儒主義［18］。可以說(shuō)，虛無(wú)主義是根，犬儒主義則是具體的病癥、實(shí)踐的表現(xiàn)。而與古代犬儒主義相比，現(xiàn)代犬儒主義最重要的特征即它已經(jīng)蛻變?yōu)橐环N放棄道德原則和良心的虛無(wú)和無(wú)為?，F(xiàn)代犬儒主義者看穿現(xiàn)實(shí)，可能還會(huì)生出不滿現(xiàn)實(shí)的情緒，卻仍然選擇放棄道德堅(jiān)持和良心行動(dòng)。他們樂(lè)于奉行得過(guò)且過(guò)、隨遇而安、何必認(rèn)真、難得糊涂甚至渾水摸魚(yú)的生活態(tài)度。當(dāng)前，一般人的情緒性犬儒主義經(jīng)常是冷漠、無(wú)為、不希望、“管他的”等［19］。如此，一般人的情緒性犬儒主義同樣蔓延至教師職業(yè)群體之中，表現(xiàn)為教師在學(xué)校共同體內(nèi)對(duì)事、對(duì)物的不關(guān)心，對(duì)他人的不關(guān)心。佐藤學(xué)指出，這是一種教師群體中的可怕的“虛無(wú)主義”［20］。聚焦于鄉(xiāng)土世界，部分新生代鄉(xiāng)村教師不論是在村校圍墻內(nèi)教育教學(xué)還是在村校圍墻外的公共活動(dòng)中，都表現(xiàn)出不同程度的冷漠、不關(guān)心的消極狀態(tài)?！拔也皇沁@個(gè)村鎮(zhèn)的人，因工作才來(lái)這邊，平時(shí)幾乎所有時(shí)間都待在學(xué)校里面，周一到周五住在校內(nèi)教工宿舍，雙休日就開(kāi)車回城里的家。我只是一名科學(xué)老師，上好課、完成教學(xué)任務(wù)就行了，其他事情能不管就盡量不管。”（LWL-20210622）“待在學(xué)校真挺無(wú)聊的。把課上完了，我就沒(méi)啥事情了，其他活動(dòng)我也不想?yún)⒓印，F(xiàn)在喜歡和辦公室的其他老師一起去學(xué)校周圍打窩、釣魚(yú)，還挺有意思的?！保═ZY-20210622）除了完成分內(nèi)的教學(xué)任務(wù)，他們對(duì)于鄉(xiāng)村世界的其他事情都抱以“看客心態(tài)”“鴕鳥(niǎo)心態(tài)”。他們自認(rèn)為看穿了周遭的一切變化，以不希望、不主動(dòng)來(lái)應(yīng)付一切，缺乏自我目標(biāo)和規(guī)劃，年紀(jì)輕輕就患上“初老癥”，過(guò)著“做一天和尚撞一天鐘”的生活。這種鄉(xiāng)村虛無(wú)主義伴生下的犬儒心態(tài)和冷漠情緒，已經(jīng)滲透在部分新生代鄉(xiāng)村教師的日常思維、行為和話語(yǔ)之中，隨時(shí)都在與其職業(yè)生活的方方面面交融，損害著他們理應(yīng)維持的鄉(xiāng)村教師的積極形象。

三、印象管理的藝術(shù)：新生代鄉(xiāng)村教師消極情緒的紓解

當(dāng)前，鄉(xiāng)村教育空間內(nèi)存在的類似于上述典型的消極情緒形色雜糅，對(duì)此何以紓解亟待探索。正如霍克希爾德所言：“情感管理是文明化生活的根本藝術(shù)。”文明化教師生活的實(shí)現(xiàn)不僅僅依賴于教師專業(yè)知識(shí)技能的提升，更依賴于教師印象管理藝術(shù)與情感文明的增進(jìn)；而識(shí)別與紓解教師消極情緒，維穩(wěn)教師職業(yè)角色扮演不至崩潰，則是其中不容忽視的重要環(huán)節(jié)。現(xiàn)實(shí)的經(jīng)驗(yàn)表明，造成新生代鄉(xiāng)村教師消極情緒表達(dá)直至情緒勞動(dòng)失調(diào)的原因復(fù)雜多樣，予以紓解的路徑可以從內(nèi)部與外部、個(gè)體與整體的情緒表達(dá)規(guī)則踐行、情緒情感素養(yǎng)提升以及情緒體驗(yàn)環(huán)境優(yōu)化等方面嘗試探索。

（一）激發(fā)情感自覺(jué)，踐行新生代鄉(xiāng)村教師情緒表達(dá)規(guī)則

戈夫曼認(rèn)為，維持劇班表演的關(guān)鍵在于劇班成員都遵守“戲劇表演紀(jì)律”并在呈現(xiàn)自己角色時(shí)加以運(yùn)用［21］。借以審視教師情緒勞動(dòng)問(wèn)題，這種堅(jiān)持劇班建立的表達(dá)現(xiàn)實(shí)的情感路線的“表演紀(jì)律”，可以理解為情緒表達(dá)規(guī)則。教師情緒表達(dá)規(guī)則規(guī)定的，是為實(shí)現(xiàn)順利完成教育教學(xué)使命的目的，教師在教育教學(xué)場(chǎng)域中何以表達(dá)恰當(dāng)情緒的規(guī)則，對(duì)其自身消極情緒具有一定的管理作用。然而，現(xiàn)今教師情緒表達(dá)尚不存在外在的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，因此，新生代鄉(xiāng)村教師應(yīng)當(dāng)激發(fā)自身的情感自覺(jué)性，自覺(jué)踐行適切的情緒表達(dá)規(guī)則。其中，情緒表達(dá)規(guī)則的踐行包括情緒表達(dá)規(guī)則的自覺(jué)建立、自覺(jué)習(xí)得與自覺(jué)內(nèi)化的全過(guò)程。

關(guān)于情緒表達(dá)規(guī)則的自覺(jué)建立，新生代鄉(xiāng)村教師應(yīng)秉持以反思為核心的踐行準(zhǔn)則。一方面，新生代鄉(xiāng)村教師需要敏銳把握傳統(tǒng)教育文化習(xí)俗與新時(shí)代教師教育理念之于教師情緒表達(dá)的影響，充分挖掘鄉(xiāng)村教育文化習(xí)俗與鄉(xiāng)村教師教育政策規(guī)范中存有的教師情緒情感指導(dǎo)因素，在情緒表達(dá)規(guī)則的建立過(guò)程中體現(xiàn)對(duì)教育習(xí)俗的繼承與對(duì)時(shí)代訴求的回應(yīng)。另一方面，新生代鄉(xiāng)村教師情緒表達(dá)規(guī)則的建立，需要基于新時(shí)代鄉(xiāng)村教育教學(xué)工作的任務(wù)和對(duì)象，深度反思自身與鄉(xiāng)村學(xué)生、鄉(xiāng)村同事、鄉(xiāng)村居民等鄉(xiāng)村成員互動(dòng)中遭遇的實(shí)際情緒情感問(wèn)題的性質(zhì)與成因，以文本或理念的形式分類、分層地建立對(duì)應(yīng)的情緒表達(dá)規(guī)則。

關(guān)于情緒表達(dá)規(guī)則的自覺(jué)習(xí)得，新生代鄉(xiāng)村教師應(yīng)秉持以對(duì)話為核心的踐行準(zhǔn)則。一方面，新生代鄉(xiāng)村教師應(yīng)當(dāng)在鄉(xiāng)村教師共同體內(nèi)積極交流自身所遭遇的各種消極情緒體驗(yàn)，分析共同體所面對(duì)的情緒場(chǎng)困境，共同探討可能應(yīng)對(duì)的情緒表達(dá)規(guī)則。另一方面，新生代鄉(xiāng)村教師應(yīng)當(dāng)自覺(jué)分享自我構(gòu)建的情緒表達(dá)規(guī)則，圍繞情緒表達(dá)規(guī)則的可行性和實(shí)效性，尋求教師共同體的修訂建議與履行默契，以此進(jìn)一步深化對(duì)情緒表達(dá)規(guī)則的習(xí)得。

關(guān)于情緒表達(dá)規(guī)則的自覺(jué)內(nèi)化，新生代鄉(xiāng)村教師應(yīng)秉持以行動(dòng)為核心的踐行準(zhǔn)則，在實(shí)際的課堂教學(xué)、學(xué)校組織管理以及鄉(xiāng)村社區(qū)活動(dòng)等具身行動(dòng)中，依據(jù)真實(shí)的情緒體驗(yàn)情境，自覺(jué)依循情緒表達(dá)規(guī)則進(jìn)行情緒管理，并根據(jù)即時(shí)的效果反饋，不斷地反向完善構(gòu)建的情緒表達(dá)規(guī)則。

（二）強(qiáng)化情感培訓(xùn)，提升新生代鄉(xiāng)村教師情緒情感素養(yǎng)

從教師個(gè)體情感的內(nèi)在生成系統(tǒng)著眼，教師的情緒情感素養(yǎng)是由情緒情感覺(jué)察、情緒情感表達(dá)、情緒情感調(diào)適這一情感回路構(gòu)成［22］。在這一層面上，教師消極情緒的表達(dá)與調(diào)適則是提升教師情緒情感素養(yǎng)的內(nèi)在要求。這不僅僅依賴于教師個(gè)體的自覺(jué)修養(yǎng)，更離不開(kāi)外在的教師情感培訓(xùn)。同時(shí)，情緒勞動(dòng)之可培訓(xùn)和可控制的核心特征給予教師教育的啟示是，有關(guān)鄉(xiāng)村教師情緒情感培訓(xùn)，可以且應(yīng)當(dāng)被納入當(dāng)前鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)的項(xiàng)目活動(dòng)之中，旨在提升其情緒情感素養(yǎng)，幫助他們有效管理職業(yè)實(shí)踐中的情緒情感。

其一，需要開(kāi)發(fā)和采用新生代鄉(xiāng)村教師情緒勞動(dòng)水平的科學(xué)化測(cè)評(píng)工具，明確掌握新生代鄉(xiāng)村教師情緒勞動(dòng)的負(fù)荷水平。這需要培訓(xùn)組織部門邀請(qǐng)相關(guān)研究團(tuán)隊(duì)，開(kāi)發(fā)、編制適切的新生代鄉(xiāng)村教師情緒勞動(dòng)水平的測(cè)評(píng)體系工具，對(duì)參與情感培訓(xùn)的新生代鄉(xiāng)村教師展開(kāi)規(guī)范化的測(cè)評(píng)，針對(duì)收集而來(lái)的數(shù)據(jù)資料進(jìn)行科學(xué)化的分析，形成新生代鄉(xiāng)村教師情緒勞動(dòng)評(píng)估報(bào)告，為正式開(kāi)展的情感培訓(xùn)工作提供有針對(duì)性的參照。

其二，需要設(shè)計(jì)與實(shí)施合理的新生代鄉(xiāng)村教師情感培訓(xùn)課程。新生代鄉(xiāng)村教師職業(yè)身份的認(rèn)同離不開(kāi)“鄉(xiāng)村”這一特殊屬性，其內(nèi)在的鄉(xiāng)村教育情感是支撐其職業(yè)角色有效扮演和職業(yè)高質(zhì)量發(fā)展的不竭原動(dòng)力，也是支撐其對(duì)抗繁雜職業(yè)消極情緒的內(nèi)核精神力。故此，應(yīng)當(dāng)首先圍繞新生代鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)村教育情感激發(fā)這一維度，設(shè)計(jì)與實(shí)施相應(yīng)的培訓(xùn)課程，幫助他們客觀認(rèn)識(shí)到新時(shí)代鄉(xiāng)村教育發(fā)展的問(wèn)題和前景，正確樹(shù)立服務(wù)鄉(xiāng)村的情感信念，抑制鄉(xiāng)村浪漫主義、鄙夷主義與虛無(wú)主義等價(jià)值觀的肆意滋生。其次，要聚焦新生代鄉(xiāng)村教師消極情緒的覺(jué)察能力、消極情緒的積極歸因能力、消極情緒的調(diào)節(jié)策略等維度，設(shè)計(jì)理論與活動(dòng)相結(jié)合的培訓(xùn)課程，采用諸如集體講座、案例分析、專家問(wèn)診、情境模擬等多樣化的培訓(xùn)方式方法，幫助他們厚實(shí)紓解消極情緒的知識(shí)方法，進(jìn)一步提升他們的情緒情感素養(yǎng)。

（三）消解情感標(biāo)簽，優(yōu)化新生代鄉(xiāng)村教師情緒體驗(yàn)環(huán)境

霍克希爾德研究發(fā)現(xiàn)，職業(yè)地位與在情感上受重視的程度之間呈負(fù)相關(guān)，社會(huì)地位較低的當(dāng)事人的情緒，易被大眾以判定為合理但不重要，或以判定為不合理故不予考慮等方式而輕視，這是一種“情感標(biāo)簽”的存在。同樣的，長(zhǎng)久以來(lái)，鄉(xiāng)村教師地位不高的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師情緒體驗(yàn)問(wèn)題被忽視，傳統(tǒng)師德崇高與師者形象升華的社會(huì)期待抑制了社會(huì)大眾對(duì)鄉(xiāng)村教師消極情緒表達(dá)與紓解的正當(dāng)性的承認(rèn)。這些外在附加的“情感標(biāo)簽”在一定程度上影響了新生代鄉(xiāng)村教師消極情緒的合理表達(dá)和調(diào)適。

鑒于此，可以從文化重構(gòu)的角度出發(fā)，消解大眾對(duì)于鄉(xiāng)村教師的情感標(biāo)簽，優(yōu)化新生代鄉(xiāng)村教師情緒體驗(yàn)的物質(zhì)環(huán)境與精神環(huán)境。在物質(zhì)文化構(gòu)建方面，國(guó)家和政府仍需繼續(xù)加強(qiáng)鄉(xiāng)村學(xué)校辦學(xué)條件改善、美好鄉(xiāng)村社區(qū)改造等建設(shè)工作，進(jìn)一步提升鄉(xiāng)村教師物質(zhì)待遇水平，以期消弭因外在物質(zhì)條件落差而引發(fā)的新生代鄉(xiāng)村教師的各種繁雜消極情緒，彌補(bǔ)他們情緒勞動(dòng)物質(zhì)報(bào)償?shù)娜笔?。在制度文化?gòu)建方面，頂層設(shè)計(jì)的鄉(xiāng)村教育政策制度、教師教育政策制度需要凸顯對(duì)鄉(xiāng)村教師情緒勞動(dòng)維度、情緒情感因素的重視，引導(dǎo)公共輿論對(duì)鄉(xiāng)村教師情感生活的關(guān)心。鄉(xiāng)村學(xué)校層面需要完善教師組織制度設(shè)計(jì)，探索具有人文情懷的管理模式，尊重新生代鄉(xiāng)村教師的生命情感體驗(yàn)，為其打造情緒勞動(dòng)的制度文化基礎(chǔ)。在精神文化構(gòu)建方面，新生代鄉(xiāng)村教師個(gè)體要樹(shù)立情緒勞動(dòng)意識(shí)，秉持積極正向的職業(yè)心態(tài)。同時(shí)，新生代鄉(xiāng)村教師群體要加強(qiáng)與領(lǐng)導(dǎo)同事、鄉(xiāng)村少年、鄉(xiāng)村居民間的良性互動(dòng)，構(gòu)建和諧共進(jìn)的業(yè)緣、地緣關(guān)系，共同構(gòu)建優(yōu)質(zhì)的情緒體驗(yàn)精神氛圍。

四、結(jié)語(yǔ)：關(guān)注新生代鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)村生活的情緒勞動(dòng)

盡管教師情緒勞動(dòng)議題早已進(jìn)入教師教育研究者的視野，取得了相對(duì)豐碩的研究成果，但是對(duì)長(zhǎng)期處于相對(duì)邊緣區(qū)位的鄉(xiāng)村教師群體的情緒勞動(dòng)的關(guān)注顯然不夠。隨著我國(guó)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的全面推進(jìn)，作為鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍生力軍的新生代鄉(xiāng)村教師被賦予了更重大的責(zé)任使命。他們既要付出高負(fù)荷的體力、腦力勞動(dòng)和情緒勞動(dòng)來(lái)服務(wù)鄉(xiāng)村社會(huì)，也要竭力管理著自身的心理情感發(fā)展。新生代鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)村生活的情緒勞動(dòng)得以被關(guān)注和審視，這將被人們視為促進(jìn)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師高質(zhì)量建設(shè)與發(fā)展的積極嘗試。