平等與差異：教育社會學視域下的社區(qū)教育公平探賾

○王林艷 周嘉文

一、社區(qū)教育與教育公平

社區(qū)教育興起于20 世紀80 年代末，而后逐漸發(fā)展并繁榮興盛，成果豐碩且成效顯著，其理論研究與實踐行動多聚焦于社區(qū)教育的核心要義、程序路徑、發(fā)展模式、課程與教學建設、社區(qū)教育管理、社區(qū)教育治理、社區(qū)學習共同體、數(shù)字化學習資源建設、社區(qū)老年教育等層面，對社區(qū)教育公平鮮有涉及。但伴隨社會的進步與公民文明程度的提升，公平特別是社會公平已成為我國構建社會主義和諧社會與社會主義現(xiàn)代化強國的重要因素，而教育公平更是社會公平的重要環(huán)節(jié)與內生性指標，也是教育社會學研究的關鍵議題。

教育公平屬于歷史范疇，是一種抽象的價值觀。石中英［1］認為教育政策領域的教育公平是人人平等地享有公共教育資源，人人具有同等的取得學業(yè)成就和就業(yè)前景的契機。科爾曼認為，教育平等包括進入教育系統(tǒng)的機會均等、參與教育的機會均等、教育結果均等、教育對生活前景機會的影響均等。繆建東［2］強調教育公平是指所有的社會成員不受政治、經濟、社會地位和民族、種族、信仰及性別的限制，都具有公正、平等、合理地享有社會教育資源的權利與機會。與此同時，具有同等條件的受教育者遭遇不同等的對待即為教育的不公平；并認為“教育公平是最本質的社會公平”。教育公平不僅為政府制定教育政策文件提供理論遵循，也影響著現(xiàn)代教育改革與發(fā)展的方向。教育公平的核心是公共教育資源的合理分配。從哲學歷史觀剖析，“合理”即社會需要和個人需要的辯證統(tǒng)一，同時兼顧個人價值需要與社會穩(wěn)定平衡。公平是所有教育類型的基本責任和價值追求，社區(qū)教育亦置身在內。

二、社區(qū)教育公平的教育社會學分析視域

教育社會學的題中要義從“服務于教師的社會學”到“服務于教育的社會學”，再到“服務于教育問題的社會學”不斷豐富與提升向前。但形式萬變不離其宗，其基本路徑取向即以社會學的原理方法來破局教育困境難題。其中蘊含的世界觀與方法論恰是事實判斷和價值判斷的關系問題，即首先要遵循“讓事實說話”的著名圖示，同時又不能僅停留于單純的“事實”上，純粹執(zhí)行的“從事實到事實”的行動路線，也要呼應科學的價值理想和實踐規(guī)范。故而，文章運用教育社會學的功能論、沖突論、互動論等理論探賾社區(qū)教育公平問題。

（一）功能論

功能論研究學者認為：首先，社會是由諸多差異要素構成的相對穩(wěn)定的、相對持久的有機循環(huán)系統(tǒng)，且系統(tǒng)中的各個要素都對社會整體運行與前進發(fā)揮各自的功能；其次，社會整體的各個組成部分通過一套價值機制維持聚合狀態(tài)；再次，無外界因素破壞平衡的情況下，社會系統(tǒng)始終處于穩(wěn)定、和諧的平穩(wěn)運行狀態(tài)。根據(jù)功能論的觀點視角，社區(qū)教育區(qū)別于傳統(tǒng)的學校教育體制強調教育的顯性產出與功能效益的固化模式，不限制受教育者的年齡、性別、職業(yè)、身份、社會地位和層次，淡化教育的功利取向，對本社區(qū)內所有成員都一視同仁，把教育機會拓展延伸到了社會基層，以滿足社會所有成員受教育的需求，助推教育成為人人皆可享的社會資源，從而促進整個社區(qū)人群關系與生存狀態(tài)的和諧。其中，社區(qū)教育公平備受關注與重視，既有利于滿足不同社區(qū)居民的學習需求與受教育權利，促進人的社會化，也能充分體現(xiàn)教育公平的應有要義，促進社會的和諧運作與發(fā)展。

（二）沖突論

作為功能論對立面的沖突論認為，社會秩序不是建立在對共同價值的一致認可上，而是建立在統(tǒng)治階級的控制權力上，統(tǒng)治階級利用學校再生產與其特殊利益相符合的統(tǒng)治地位，將個人價值放置在社會價值的矛盾端，主張社會價值功效發(fā)揮的極致性。因此，學校作為統(tǒng)治階級的代言人，不再是進步和個人流動的一種跨越工具，而是社會控制和資源再生產、社會價值與效益最大化的機構。沖突論者強調個人價值的弱化與社會價值的凸顯，而這些矛盾與沖突都會造成教育資源、教育機會外顯或內隱的減少，從而影響教育質量提升和人才培養(yǎng)成效。自我價值與社會價值相互聯(lián)系且密不可分，從而為社區(qū)教育公平提供了新的研究視角。與學校教育相比，社區(qū)教育涵蓋兒童、少年、青年、中年和老年的全年齡教育，其開放、靈活、全員、全面、公共性和非營利的顯著特性，使利益、權力等的沖突因素排除在外，不僅能夠補償學校教育的稍許不足，更為那些被拒在學校課堂教育之外的其他年齡段的、渴望獲得新知的學習者提供了受教育的機會，使受教育者進行自我教育、實現(xiàn)自我價值的同時，將所學所思所悟實踐在生活工作中，催生與轉化成社會價值，這為實現(xiàn)社區(qū)教育的公平化、終身化、全民化和大眾化開辟了新的研究視界。

（三）互動論

教育社會學中的互動論又叫做“解釋論”或“微觀社會學”，它聚焦具體的教育場景，更關注學校生活、教育過程，關注師生、生生之間的課堂互動，強調要對學校中的人際互動、個體行為進行研究，著重探賾個體或群體在學校教育生活的交往行為與交往意義。研究方法上強調定性，主張以理解和解釋的方式索隱個體或群體的動機。互動論在社區(qū)教育中廣泛應用且不可或缺，社區(qū)教育不僅關注學校教育中學生的成長發(fā)展，也對非學齡的兒童、青年、中老年居民開放，關注各個年齡段的社區(qū)居民群體交往與互動交流，提供知識類、技能類、價值類、行為類、娛樂類等多層次、多方面、全方位的教育內容，涵蓋家庭生活教育、公民教育、成人教育、健康教育等，旨在促進社區(qū)居民個人素質的不斷提升與德、智、體、美、勞的全面發(fā)展。社區(qū)教育作為一個更為開放、自由靈活的系統(tǒng)，使得個體間的聯(lián)系互動更加密切，從而創(chuàng)造則普惠更多群體的實踐價值，為社會和經濟弱勢群體提供學習的機會，促進個體的群體化與社會化。

三、社區(qū)教育在促進教育公平中的局限性

毋庸置疑，教育公平仍是一種理想，但這并不影響我們對教育公平的憧憬與趨向，對于社區(qū)教育公平亦是如此。社區(qū)教育從社區(qū)居民的需求出發(fā)，打破學校教育的時空限制，打破學歷教育與非學歷教育的藩籬，對教育公平的實現(xiàn)作用獨特且成效卓著，在某種程度上符合教育公平的價值取向，但在促進教育公平的實踐進程中仍存在自身無法突破的局限性。

（一）社區(qū)教育資源供給具有失衡性

當社區(qū)教育資源配置出現(xiàn)失衡時，社區(qū)教育公平功能的實現(xiàn)便會阻滯。社區(qū)教育資源供給的失衡困境表現(xiàn)在以下幾個方面：首先，在我國現(xiàn)有的教育資源總數(shù)一定的情況下，社區(qū)教育經費占比遠遠低于學校教育經費比重，社會教育資源供給存在短缺的問題，使社區(qū)教育的發(fā)展在促進教育公平上道阻且長。其次，我國社區(qū)教育工作起步較晚，社區(qū)教育發(fā)展存在地域、城鄉(xiāng)間的不均衡性。褚宏啟［3］指出，教育制度公平基本原則還應強調“調劑社會教育資源”。經濟社會發(fā)展水平區(qū)域、城鄉(xiāng)的不平衡性從根本上決定了社區(qū)教育資源區(qū)域、城鄉(xiāng)分布的差距性，且該差距也印證了社區(qū)教育區(qū)域、城鄉(xiāng)發(fā)展深度、廣度與高度的差異性。這就致使城市或“好”地域的社區(qū)教育不斷發(fā)展，惠及更多的下轄居民；而鄉(xiāng)村或“差”地域的社區(qū)教育發(fā)展進程緩慢且阻力重重，甚至尚未開展，居民受惠效果微乎其微。因而，調劑社區(qū)教育資源，“取長補短”亦不失為一種良策。

盡管區(qū)域經濟發(fā)展水平穩(wěn)中提升，精神文明建設的需求提升，終身學習的勢頭趨好，但社區(qū)教育資源的供給力度并未滿足社區(qū)教育蓬勃發(fā)展的需求，因此社區(qū)教育發(fā)展質量與社區(qū)教育公平的實現(xiàn)程度堪憂，社區(qū)教育發(fā)展成果無法惠及家庭與個人。因此，縱觀發(fā)展實際，社區(qū)教育在促進教育公平的進程中所起到的作用有限。

（二）社區(qū)教育服務范圍具有限定性

服務范圍的限定性包括物理空間與服務質量兩方面［4］。一方面，社區(qū)教育的施教對象是社區(qū)內部成員，這就決定了社區(qū)教育天然地對社區(qū)外的成員具有排斥性。這與社區(qū)教育促進教育權利與機會平等目標的實現(xiàn)相背離。另一方面，在我國區(qū)域內部經濟文化發(fā)展不均衡的大背景下，不同社區(qū)間的差別必然會導致新的教育不公現(xiàn)象。經濟發(fā)達、文明程度高、教育資源豐富的地區(qū)，社區(qū)居民能夠享受到的教育品質相對較高；貧瘠、偏遠、落后地區(qū)，教育文化資源匱乏的地區(qū)，社區(qū)居民能夠享受到的教育資源數(shù)量、種類和品質均受限，教育質量事倍功半。即便是在經濟發(fā)達、教育和文化資源豐富的社區(qū)，在教育資源總量一定的情況下，也不可能完全實現(xiàn)教育資源的平等分配，這同樣衍生了新的教育不公。此外，社區(qū)教育組織形式相對開放且松散，致使專業(yè)性強、系統(tǒng)性強的知識傳授難以進行，社區(qū)居民僅能實現(xiàn)淺層次的學習。如此，社區(qū)教育的作用被局限在低層次的教育范疇內。在此情況下，因地制宜，搭建社區(qū)間的教育資源的互助溝通機制，搭建數(shù)字化公共社區(qū)資源服務平臺，進一步助推社區(qū)教育公平目標的實現(xiàn)負重致遠。

（三）社區(qū)教育主體參與具有欠缺性

教育社會學互動論視域下的社區(qū)教育發(fā)展要求主體參與的充分性與高效性，這要求全員——政府、社區(qū)學院、社會組織、企事業(yè)單位、志愿者、社區(qū)居民等全程、全方位地參與社區(qū)教育。社區(qū)教育經由多年的發(fā)展，已經形成“黨委領導、政府統(tǒng)籌、教育部門主管、相關部門配合、社會積極支持、社區(qū)自主活動、市場有效介入、群眾廣泛參與”的運行格局［5］，但反觀實際，實踐步伐跟不上理論建設，社區(qū)教育實踐執(zhí)行中行政化依賴程度高，政府的指揮棒揮向哪里，其他主體的精力與心思就放在哪里，機械、生硬地上行下效。作為社區(qū)教育的施教對象，居民由于認知與生活觀念的限制，自主參與社區(qū)教育活動的積極性不高，且學習的穩(wěn)定性較差、隨意性強，難以保證有效的學習時間與學習狀態(tài)，學習效果大打折扣。相對于學校教育，社區(qū)教育依然存在邊緣化與“業(yè)余化”的傾向，與應然狀態(tài)下的社區(qū)教育公平呈現(xiàn)出了數(shù)字鴻溝。如何引起社區(qū)教育多元主體的價值認同與充分參與，是實現(xiàn)社區(qū)教育公平的破局關鍵所在。

四、教育社會學視角下的社區(qū)教育公平原則

教育社會學視角下的三大理論盡管對于社區(qū)教育研究視角、思路和方法迥然各異，但皆以教育公平為基本命題進行剖析。教育公平是借用羅爾斯的教育正義要則［5］對教育資源分配過程和分配結果進行價值判斷，且指向一個核心問題，即教育資源的分配問題。社區(qū)教育具備同一性和差異性的特性［6］，社區(qū)教育公平的同一性是指社區(qū)居民均享有同樣可能的社區(qū)教育發(fā)展機會和教育過程權利，這需要國家在社區(qū)教育資源的分配上盡可能保證均衡；社區(qū)教育公平的差異性，是指酌量到地區(qū)和人群的差異性，對處于劣勢地區(qū)和弱勢群體應補償更多的社區(qū)教育資源。兼顧同一性與差異性，遵循平等原則、差異原則能夠更加充分地實現(xiàn)社區(qū)教育公平。

（一）平等原則

社區(qū)教育資源配置的平等包括權利平等和機會平等。一方面，社區(qū)教育資源配置的權利平等是指無論城鄉(xiāng)、地域等因素，人人能夠平等地享有社區(qū)教育資源的權利，這是社區(qū)教育公平的核心與關鍵要義；另一方面，社區(qū)教育資源配置的機會平等是指同一社區(qū)內無論兒童、少年、青年、中年、老年等群體，均能夠公平地享有社區(qū)教育資源，包括資源起始分配均等、參與社區(qū)教育過程的機會均等、每位社區(qū)成員發(fā)展結果的可能性均等以及對未來生活前景的影響均等。

我國教育不公平主要根源于經濟發(fā)展水平的不均衡，改革開放40 余年的快速發(fā)展背景下，發(fā)展不平衡不充分的問題依然是滿足人民日益增長美好生活需要的掣肘因素，社區(qū)教育資源配置同樣如此。與東部沿海發(fā)達區(qū)域相比，中西部欠發(fā)達地區(qū)的教育投入力度較難滿足龐大的受教育群體的需求，更是難以兼顧未在校就讀群體的教育，這是教育資源不均衡的現(xiàn)實征兆與實然狀態(tài)。但近年來，“新型城鎮(zhèn)化”“鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略”布局中都強調了“以城帶鄉(xiāng)”“以東帶西”等城鄉(xiāng)發(fā)展一體化、東中西均衡發(fā)展的策略［7］。在此大背景下，積極扭轉以城市為中心的刻板理念，打破區(qū)域發(fā)展差異的藩籬，均衡經費支持與基礎建設，重新認知與思考社區(qū)教育的內在價值，為更廣泛的教育不利的弱勢群體提供教育機會和教育權利，進而實現(xiàn)教育公平，建設社會主義和諧社會。

（二）差異原則

差異原則與平等原則并非非此即彼，而是既對立又統(tǒng)一的辯證關系。社區(qū)教育資源配置的平等原則是應有之義，但更是一種理想狀態(tài)，此時便需要差異原則酌以補充與延伸。社區(qū)教育資源配置的差異原則，是指要根據(jù)當?shù)亟逃亩鄻有院褪芙逃叩木唧w情況區(qū)別對待，補短而非避短，以促進社區(qū)教育資源配置最優(yōu)化。差異原則的本質是實現(xiàn)社區(qū)教育公平，功能體現(xiàn)在社區(qū)教育資源向劣勢地區(qū)和劣勢群體傾斜。

一方面，社區(qū)教育資源需要向劣勢地區(qū)傾斜。由于地理地域位置、經濟條件差異、文化習俗多樣，不同社區(qū)的基礎硬件設施、資源供給狀態(tài)、教學課程服務程度、人群針對性及各種財政支持方面不盡相同。全國社區(qū)數(shù)量星羅棋布，由此帶來的社區(qū)教育資源“補短”工程龐大且施工周期漫長，這涵蓋有形資源與無形資源，即社區(qū)管理資源、社區(qū)人力資源、社區(qū)服務資源、社區(qū)信息資源、社區(qū)物質環(huán)境資源和社區(qū)文化資源等的補短建設。譬如，經濟發(fā)展水平高的地區(qū)鼓勵國家部分投入，以社會捐資和社區(qū)自建為主；將政策以及經費適當向欠發(fā)達地區(qū)傾斜，在國家投資建設為主的同時鼓勵社會資助。

另一方面是社區(qū)教育資源應向劣勢群體傾斜。社區(qū)教育應以全社區(qū)的居民為教育對象，但這也會造成涉及的年齡階段較為復雜，而且很多地區(qū)未對教育對象進行分類教育與差異指導，故可開設針對弱勢群體的教育，因勢利導、因材施教。例如，對學業(yè)困難的學生提供費用幫扶與教育輔導，對工作的青中年人定期經驗座談、問題解決與壓力疏導，對寶媽定期舉辦育兒講座與進行個體身心健康引導，對離退休老年人開設花草鑒賞、插花、毛筆、繪畫等藝術娛樂課程等。

黨的二十大報告［8］提出建設數(shù)字中國，加快發(fā)展數(shù)字經濟，促進數(shù)字經濟和實體經濟深度融合，打造具有國際競爭力的數(shù)字產業(yè)集群。這可作為推動社區(qū)教育信息化建設方針性的提綱挈領。建設數(shù)字化社區(qū)教育學習服務平臺，可打破物理空間限制，實現(xiàn)地域、城鄉(xiāng)、人群全覆蓋，縮小數(shù)字化的“貧富差距”。與此同時，社區(qū)教育公平的實現(xiàn)，既要靠政策扶持，又要靠自身發(fā)展。調動發(fā)揮居民參與社區(qū)教育的積極性與主動性，才是社區(qū)教育發(fā)展向好的原動力，才是實現(xiàn)社區(qū)教育公平的關鍵所在。

五、結語

教育公平是教育社會學的重要命題，文章試圖通過功能論、沖突論和互動論三種教育社會學分析理論對社區(qū)教育公平進行探賾，來審量與思考社區(qū)教育公平，認識到社區(qū)教育是逐步縮小城鄉(xiāng)之間、區(qū)域之間以及群體之間的教育差距的巨大力量。因此，可以采用平等與差異的社區(qū)教育資源分配原則，為社區(qū)教育公平的實現(xiàn)提供理論指導與實踐指南。同時，還應意識到，社區(qū)教育公平理論研究與實踐路向亟待解決且任重道遠。