意義建構(gòu)：教師職業(yè)規(guī)劃常見(jiàn)問(wèn)題的破解之道

方淑娟

【摘? ?要】教師職業(yè)規(guī)劃就是每一位教師思考“我將成為怎樣的教師”并建構(gòu)意義的過(guò)程。當(dāng)前，教師在職業(yè)規(guī)劃中普遍存在著“無(wú)我”“無(wú)序”“無(wú)為”“無(wú)恒”等問(wèn)題。據(jù)此，江蘇省無(wú)錫市錫山區(qū)2019級(jí)“小學(xué)語(yǔ)文品質(zhì)課堂研修班”堅(jiān)持需求導(dǎo)航、過(guò)程跟蹤、持續(xù)改進(jìn)，通過(guò)“自析定位，找準(zhǔn)愛(ài)好”“預(yù)期導(dǎo)引，拾級(jí)而上”“故事重置，堵點(diǎn)疏通”“證據(jù)驅(qū)動(dòng)，持續(xù)規(guī)劃”等支持策略，助力教師提升職業(yè)規(guī)劃意識(shí)，提高職業(yè)規(guī)劃技能，促進(jìn)規(guī)劃向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化，引導(dǎo)教師經(jīng)歷自我理解的全過(guò)程，做職業(yè)生涯的“主動(dòng)掌控者”。

【關(guān)鍵詞】職業(yè)規(guī)劃；教師發(fā)展；意義建構(gòu)；小學(xué)語(yǔ)文

著名心理學(xué)家羅伯特·凱根在《發(fā)展的自我：自我成長(zhǎng)中的過(guò)程與問(wèn)題》中指出：一個(gè)人的自我，是在追尋社會(huì)意義與生活意義的過(guò)程中得到發(fā)展的?！耙饬x”具有相當(dāng)寬泛的內(nèi)涵，包括我們對(duì)他人、自己的認(rèn)識(shí)，也包括我們對(duì)過(guò)去的經(jīng)歷、當(dāng)下的狀態(tài)的理解與對(duì)未來(lái)的預(yù)期。教師職業(yè)規(guī)劃就是每一位教師思考“我將成為怎樣的教師”并建構(gòu)意義的過(guò)程。本文以江蘇省無(wú)錫市錫山區(qū)2019級(jí)“小學(xué)語(yǔ)文品質(zhì)課堂研修班”（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“區(qū)小語(yǔ)班”）學(xué)員教師職業(yè)規(guī)劃培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，分析教師在職業(yè)規(guī)劃的過(guò)程中出現(xiàn)的常見(jiàn)問(wèn)題，幫助教師實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展。

一、自析定位，找準(zhǔn)愛(ài)好，破解“外觀他人，內(nèi)不識(shí)我”的無(wú)我之題

準(zhǔn)確的自我認(rèn)識(shí)和自我評(píng)價(jià)是開(kāi)展職業(yè)規(guī)劃的前提。但是，在與諸多學(xué)員接觸的過(guò)程中不難發(fā)現(xiàn)，被外在環(huán)境（尤其是學(xué)校）的要求裹挾的教師不在少數(shù)：只顧著完成學(xué)校年度考核，個(gè)人專(zhuān)業(yè)發(fā)展目標(biāo)模糊；學(xué)校安排什么培訓(xùn)或比賽活動(dòng)，就參加什么培訓(xùn)或比賽活動(dòng)；學(xué)校傳達(dá)各級(jí)各類(lèi)評(píng)審文件時(shí)，才想起準(zhǔn)備申報(bào)材料……“區(qū)小語(yǔ)班”培訓(xùn)項(xiàng)目中，職業(yè)規(guī)劃方向的指導(dǎo)主要從兩個(gè)方面入手。

（一）著眼標(biāo)準(zhǔn)，自析定位

筆者在閱讀了與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展相關(guān)的專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)后，從國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)《中小學(xué)幼兒園教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)? ?義務(wù)教育語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)》中擷取小學(xué)語(yǔ)文教師自我診斷的“能力表現(xiàn)級(jí)差表”，讓學(xué)員根據(jù)“對(duì)語(yǔ)文課程與教學(xué)的認(rèn)識(shí)、識(shí)字與寫(xiě)字教學(xué)、閱讀教學(xué)、寫(xiě)作教學(xué)、口語(yǔ)交際教學(xué)、綜合性學(xué)習(xí)的組織與指導(dǎo)”六大培訓(xùn)領(lǐng)域、二十個(gè)“核心能力項(xiàng)”、一百零二條具體的能力指標(biāo)，展開(kāi)自我診斷，以此完成自我定位和初步的規(guī)劃設(shè)計(jì)。

（二）遵循愛(ài)好，發(fā)掘特長(zhǎng)

“區(qū)小語(yǔ)班”幫助學(xué)員圍繞語(yǔ)文核心素養(yǎng)中的文化自信、語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造等要素挖掘自身的特長(zhǎng)，進(jìn)行規(guī)劃設(shè)計(jì)。如：愛(ài)閱讀、會(huì)閱讀的小學(xué)語(yǔ)文教師在進(jìn)行職業(yè)規(guī)劃時(shí)，可以設(shè)計(jì)相關(guān)路徑，向兒童閱讀師、全民閱讀推廣者等方向發(fā)展；善聽(tīng)、會(huì)說(shuō)的小學(xué)語(yǔ)文教師可以積累“普通話測(cè)試員”“主持人”等經(jīng)驗(yàn)，參加相應(yīng)資格考試，在相關(guān)場(chǎng)合發(fā)光發(fā)熱；喜研究、善寫(xiě)作的小學(xué)語(yǔ)文教師可以投身于教學(xué)研究，擔(dān)當(dāng)相關(guān)課題的領(lǐng)銜者；喜歡心理學(xué)、擅長(zhǎng)德育的小學(xué)語(yǔ)文教師可以努力成為心理咨詢(xún)師、優(yōu)秀班主任；等等。

教師職業(yè)規(guī)劃的主體應(yīng)該是自身，而不是他人或組織。教師要對(duì)自己做全面分析，主要包括個(gè)人的需求、能力、興趣、性格、氣質(zhì)等方面，明確自己處于什么樣的狀態(tài)，挖掘自己的優(yōu)勢(shì)和潛能，明晰自己的劣勢(shì)。學(xué)員教師通過(guò)對(duì)自身各方面情況特別是教學(xué)情況的回顧、分析和總結(jié)，在認(rèn)識(shí)顯性?xún)?yōu)勢(shì)的同時(shí)，學(xué)會(huì)挖掘潛在優(yōu)勢(shì)，并由此確定正確的發(fā)展方向，做到揚(yáng)長(zhǎng)避短。

二、預(yù)期導(dǎo)引，拾級(jí)而上，破解“只見(jiàn)樹(shù)木，不見(jiàn)森林”的無(wú)序之題

職業(yè)規(guī)劃是教師的“自我設(shè)計(jì)和安排”。從調(diào)查結(jié)果來(lái)看，目前很多教師雖然會(huì)嘗試進(jìn)行職業(yè)規(guī)劃，但是對(duì)所在地區(qū)和學(xué)校的整體規(guī)劃、具體要求關(guān)注不足。例如，見(jiàn)同事獲得市賽課一等獎(jiǎng)，才想到自己也應(yīng)該爭(zhēng)取機(jī)會(huì)上一節(jié)公開(kāi)課；從小就喜歡朗讀，卻到了全民誦讀大賽現(xiàn)場(chǎng)才知道有工作室集結(jié)了一批朗讀愛(ài)好者……以旅行為喻，處于被規(guī)劃狀態(tài)的教師很少按“終點(diǎn)思考法”主動(dòng)了解職業(yè)規(guī)劃是一條怎樣的道路，以及自己想走多遠(yuǎn)、預(yù)計(jì)何時(shí)到達(dá)。

在指導(dǎo)教師進(jìn)行職業(yè)規(guī)劃時(shí)，需要正確處理“個(gè)體性”與“社會(huì)性”之間的關(guān)系，幫助教師充分了解自身所處地區(qū)與學(xué)校的相關(guān)信息，包括當(dāng)?shù)亟逃姓块T(mén)和學(xué)校的發(fā)展規(guī)劃，如當(dāng)?shù)卦诼毞Q(chēng)評(píng)定、榮譽(yù)評(píng)選等方面的標(biāo)準(zhǔn)?！皡^(qū)小語(yǔ)班”給每位學(xué)員提供了兩張“進(jìn)階圖”，幫助學(xué)員教師明晰本區(qū)中小學(xué)教師職稱(chēng)評(píng)定的晉級(jí)“軌道”（如圖1）和學(xué)術(shù)榮譽(yù)評(píng)選的晉升“班次”（如圖2）。實(shí)踐表明，這一舉措能有效幫助學(xué)員教師關(guān)注自己所處的環(huán)境，制訂合理的發(fā)展目標(biāo)，為有序推進(jìn)各階段的發(fā)展導(dǎo)引方向。

三、故事重置，堵點(diǎn)疏通，破解“只見(jiàn)藍(lán)圖，不見(jiàn)施工”的無(wú)為之題

研訓(xùn)中，學(xué)員教師的職業(yè)規(guī)劃停留在一張規(guī)劃表上的現(xiàn)象并不鮮見(jiàn)。規(guī)劃本身不應(yīng)被看作是教師培訓(xùn)的任務(wù)，更不能為了規(guī)劃而規(guī)劃。

故事是承載“自我追尋社會(huì)意義與生活意義”的絕佳載體：故事蘊(yùn)含著情感和價(jià)值判斷，借助故事可以把情感價(jià)值觀傳遞給規(guī)劃者；故事進(jìn)入規(guī)劃者的世界后，每個(gè)人都能對(duì)其進(jìn)行加工，讓故事滿(mǎn)足規(guī)劃者的個(gè)性特點(diǎn)和個(gè)人需要；故事具有可以被連續(xù)解讀的價(jià)值，能提供學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，幫助規(guī)劃者突破認(rèn)知誤區(qū)。“區(qū)小語(yǔ)班”將區(qū)內(nèi)教師熟知的職業(yè)規(guī)劃“故事”和“事故”編寫(xiě)成《他們的故事》，并通過(guò)文本、音頻、視頻等方式呈現(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)員教師展開(kāi)討論，讓他們重走別人走過(guò)的路，感受、領(lǐng)悟教師職業(yè)的意義。同時(shí)，筆者引導(dǎo)學(xué)員教師不斷完成自我迭代，并用故事的形式記錄下來(lái)。上一批學(xué)員教師的故事，又可作為下一批培訓(xùn)的資源。

經(jīng)過(guò)實(shí)踐，筆者歸納出影響教師發(fā)展的若干因素（如圖3），解決了教師職業(yè)規(guī)劃中的“想不想”和“能不能”兩大問(wèn)題。隨著一個(gè)個(gè)堵點(diǎn)的疏通，教師從故事中來(lái)，到故事中去，使職業(yè)規(guī)劃輔導(dǎo)成為自己的必修課。

四、證據(jù)驅(qū)動(dòng)，持續(xù)規(guī)劃，破解“山不過(guò)來(lái)，我也不過(guò)去”的無(wú)恒之題

因種種原因，教師在職業(yè)規(guī)劃中的預(yù)期結(jié)果可能會(huì)遲到。在“山不過(guò)來(lái)”的情況下，很多教師難免沮喪，失去“我能過(guò)去”的主觀能動(dòng)性。在職業(yè)生涯規(guī)劃中，教師應(yīng)認(rèn)準(zhǔn)目標(biāo)，不斷前行。具體而言，教師應(yīng)關(guān)注“職稱(chēng)評(píng)定晉級(jí)”“學(xué)術(shù)榮譽(yù)晉升”“愛(ài)好特長(zhǎng)認(rèn)證”等模塊，按照不同的周期持續(xù)進(jìn)行規(guī)劃，通過(guò)課堂教學(xué)、論文撰寫(xiě)、課題研究等方式，自查自糾、因需授訓(xùn)，努力實(shí)現(xiàn)能力的持續(xù)提升。

培訓(xùn)中，“區(qū)小語(yǔ)班”不僅為學(xué)員個(gè)人設(shè)計(jì)了“職業(yè)規(guī)劃表”“成果統(tǒng)計(jì)表”，還以班為單位設(shè)計(jì)了“兩年規(guī)劃三年跟蹤之動(dòng)態(tài)統(tǒng)計(jì)表”，即在兩年一屆的“區(qū)小語(yǔ)班”結(jié)業(yè)后對(duì)學(xué)員進(jìn)行三年跟蹤，以秋冬學(xué)期結(jié)束為時(shí)間節(jié)點(diǎn)，動(dòng)態(tài)統(tǒng)計(jì)并公布班內(nèi)各學(xué)員教師的年度目標(biāo)達(dá)成情況，促進(jìn)全員持續(xù)規(guī)劃。

長(zhǎng)久以來(lái)，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的支持策略普遍存在“重知輕情”的現(xiàn)象。培訓(xùn)中，培訓(xùn)者往往更關(guān)注教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)與技能等認(rèn)知領(lǐng)域的發(fā)展情況。實(shí)踐表明，教師專(zhuān)業(yè)能力不能依賴(lài)外在灌輸，而要經(jīng)歷自我理解的全過(guò)程。因此，在破解教師職業(yè)規(guī)劃常見(jiàn)問(wèn)題時(shí)，意義建構(gòu)是一個(gè)不可忽視的重要視角。

（江蘇省無(wú)錫市錫山區(qū)教師發(fā)展中心）