大概念視域下探究高中思政課整體性教學設計

【摘 要】大概念通常表現(xiàn)為一個有用的概念、主題，反復出現(xiàn)的問題、理解或原則。整體性教學設計強調(diào)教學設計是一項系統(tǒng)工程，由課程內(nèi)容、情境、問題、活動、評價等子系統(tǒng)組成，各子系統(tǒng)既相對獨立，又相互依存、相互制約，構(gòu)成一個有機整體。整體性教學設計在大概念視域下進行，有利于學生積累以大概念為關聯(lián)點的學習經(jīng)驗，整合學科知識，培育學科核心素養(yǎng)。大概念視域下的高中思政課整體性教學設計，教師要在提取大概念的基礎上進行重新解構(gòu)，做到課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，情境創(chuàng)設體系化，問題設置層級化，活動設計序列化，評價設計多樣化。

【關鍵詞】大概念；整體性教學設計；情境創(chuàng)設

【中圖分類號】G633.2 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2023）24-0017-06

【作者簡介】王曉玉，四川省雙流中學（成都，610200）教師，高級教師。

各地普通高中從 2022 年秋季學期開始使用新教材。新課標、新教材呼喚新教學，推動普通高中課堂教學轉(zhuǎn)型。實現(xiàn)基于學科核心素養(yǎng)導向的課程育人價值，已成為當前課堂教學改革的必然要求。大概念視域下的整體性教學設計，可以改變知識教學碎片化的現(xiàn)狀，幫助學生從整體上把握課程內(nèi)容和知識體系，是落實“雙新”（新課標、新教材）要求、構(gòu)建新教學的有益探索，有利于幫助學生積累以大概念為關聯(lián)點的學習經(jīng)驗、整合學科知識、培養(yǎng)學科核心素養(yǎng)。在大概念視域下進行整體教學設計，教師應堅持素養(yǎng)導向，在優(yōu)化課時組合的同時立足單元學習主題。在教學實踐中，以“大概念”統(tǒng)攝評價，使學科核心素養(yǎng)在課堂上真正落地生根。整體教學設計在大概念視域下可分為五個環(huán)節(jié)：課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，情境創(chuàng)設體系化，問題設置層級化，活動設計序列化，評價設計多樣化。下面以統(tǒng)編高中思想政治教材必修3第九課《全面推進依法治國的基本要求》為例試做討論。

一、課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化

新課標強調(diào)精選學科內(nèi)容，“重視以學科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”。課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化指課程內(nèi)容在新舊知識之間、新知識各構(gòu)成部分之間、新知識與學生生活世界之間建立起的一種結(jié)構(gòu)聯(lián)系，形成對知識的整體認知。教育教學實踐證明，只有在深入了解知識結(jié)構(gòu)的基礎上所獲得的認識，才會推動自己更加獨立地向前發(fā)展。心理學研究表明，結(jié)構(gòu)化的知識促進了能力的形成，因為這樣的知識有很強的黏合力、邏輯性、關聯(lián)性，可以促進知識的融會貫通和運用。結(jié)構(gòu)化的知識具有整體性，對學生而言，只有認識到知識之間的連通性和互補性，才能更好地掌握知識，才能真正將自己的認知結(jié)構(gòu)融會貫通起來。課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，應圍繞學科大概念，實行單元主題教學，厘清教材的邏輯關系，構(gòu)建符合學生認知的教學設計。

《全面推進依法治國的基本要求》這一課闡述了科學立法、嚴格執(zhí)法、公正司法、全面守法的基本要求，明確了科學立法、嚴格執(zhí)法、公正司法、全民守法的關系，即科學立法是全面推進依法治國的前提，嚴格執(zhí)法是全面推進依法治國的關鍵，公正司法是全面推進依法治國的重點，全民守法是全面推進依法治國的基礎。我們以《全面推進依法治國的基本要求》這一課的教學為例，確立了“全面依法治國”這個大概念， 在“全面依法治國”統(tǒng)領下對教材知識進行了如表1所示的結(jié)構(gòu)化處理。

二、情境創(chuàng)設體系化

情境具有真實性、典型性、實踐性、社會性等特點，是一切認知活動的基礎，決定認識過程的本質(zhì)。2019 年 7 月，中共中央、國務院印發(fā)《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質(zhì)量的意見》，提出“要重視情境教學”。新課標也指出，創(chuàng)設情境開展教學，對學生政治學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)具有關鍵作用?；谇榫抽_展課堂教學普遍得到重視。筆者在課堂觀察中發(fā)現(xiàn)，不少教師構(gòu)建的課堂情境創(chuàng)設呈現(xiàn)碎片化，甚至存在與學習內(nèi)容脫節(jié)的現(xiàn)象，所創(chuàng)設的情境往往只對應部分知識點，有的只是起到吸引眼球的作用。這樣的情境對學生建構(gòu)有意義的學習效果甚微。課堂上有效學習的發(fā)生，需要以聯(lián)系實際的大情境為統(tǒng)領，在創(chuàng)設的情境中植入教學和學習的過程，使學習變得更有實際意義，使學生更有學習動力。

大情境是關注學科大概念，解決課堂核心問題的情境。將學習內(nèi)容嵌入一個聯(lián)系生活實際的大情境中，有利于激發(fā)學生的學習動機，增強學生的思維能力；有利于幫助學生掌握知識的遷移和運用，形成良好的認知結(jié)構(gòu)。在第九課《全面推進依法治國的基本要求》中，圍繞“全面依法治國”這個大概念，在教學中創(chuàng)設了統(tǒng)領課堂學習的大情境，并在大情境統(tǒng)領下設置了系列小情境，堅持以問題解決為線索，讓學生在大情境背景下分析問題、解決問題的過程中習得相應知識，培育相關學科的核心素養(yǎng)。（見表2）以“科學立法”這一框題為例，在“全面依法治國”這個大概念統(tǒng)領下，我們確立了科學立法的內(nèi)涵、推進科學立法這兩個重要概念。聚焦其大概念和重要概念，我們創(chuàng)設了“聚焦農(nóng)村土地問題”這個大情境，在此大情境下設置了“流失的東北黑土”這個情境，并對情境進行了分解，即黑土之殤、黑土之幸、黑土之治。由此可見，教學中教師以大情境為背景，創(chuàng)設序列化、層次化的小情境，是學生學習活動由淺入深、由易到難、循序漸進的過程。

因此，在教學中要盡可能地根據(jù)學生的實際經(jīng)驗和認知創(chuàng)設教學情境，有梯度地架好由知識轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)的支架。為此，教師需要把握抽象理論與具體生動呈現(xiàn)的關系，把握宏大敘事與生活細節(jié)的關系，把握國家發(fā)展與學生自身的關系，尋找學習內(nèi)容與學生現(xiàn)實生活、興趣愛好的關切點，為學生提供持久的知識架構(gòu)支撐，這也是思政學科能夠發(fā)揮育人功能的關鍵點和生長點。 三、問題設置層次化

以大情境統(tǒng)領課堂學習的教學，避免了課堂情境的碎片化或無情境化。有了統(tǒng)領課堂的大情境，并不意味著學習就能真正發(fā)生，還需要將學習內(nèi)容從學科邏輯轉(zhuǎn)移到學生學習的邏輯上來，即從學習邏輯的角度對學習過程進行設計，這是基于學習情境的。

學科邏輯是指學科知識和知識之間的聯(lián)系和組織方式，具有客觀性，主要揭示學科的結(jié)論和規(guī)律。而學習邏輯則更注重學習結(jié)果的獲取過程，具有主觀性，需要按照學生易于理解的學科知識來完成構(gòu)建。教師只有根據(jù)學習邏輯來引導學生，學生學習才能自然發(fā)生，學生才能逐漸形成并建立起學科知識的邏輯體系。在這一過程中，需要針對大情境設置與學科知識相關聯(lián)的話題，根據(jù)話題設置系列問題鏈條，學生的學習通過與核心問題相對應的大情境統(tǒng)帥和基于問題鏈的對話教學，更容易形成網(wǎng)絡化的知識結(jié)構(gòu)，進而形成良好的認知結(jié)構(gòu)。在《全面推進依法治國的基本要求》一課的教學中，我們圍繞“全面依法治國”這一大概念和分議題，進行了如下學習問題的設置。（見下頁表3）

以“科學立法”這一框題為例，我們在“全面依法治國”統(tǒng)領下確立了科學立法的內(nèi)涵、科學立法的要求這兩個重要概念，聚焦其大概念和重要概念，我們創(chuàng)設了流失的東北黑土這個大情境，設置了議題一“東北黑土流失之問，立法保障良管善用——看立法春風如何吹綠東北沃野良田”，并對議題一進行了如下分解：黑土之殤——釋科學立法內(nèi)涵；黑土之幸——明科學立法原則；黑土之治——探科學立法措施。在分解議題一的基礎上，我們有針對性地設置了三個問題。一是結(jié)合情境材料，思考我國出臺《中華人民共和國黑土地保護法》的必要性。二是結(jié)合不同利益主體在黑土地保護立法過程中的訴求及相關法律條文，思考這對我國開展立法工作有何啟示。三是從《中華人民共和國黑土地保護法》的出臺過程和條文內(nèi)容看，我們應該如何提高立法質(zhì)量，推進科學立法。這三個問題形成了層次化的問題鏈。

由此可見，教師以創(chuàng)設的大情境為背景，基于情境的分解，從解決實際問題的角度設置了一系列層次分明的問題鏈條，不僅能將本節(jié)課要學習的內(nèi)容——科學立法、嚴格執(zhí)法、公正司法、全民守法整合到創(chuàng)設的大情境中，還能利用基于學習邏輯的問題鏈條，去引導師生、生生進行對話與交流，促進了在大情境統(tǒng)領下有效學習的發(fā)生。

四、活動設計序列化

新課標中明確提出“努力構(gòu)建學科邏輯、理論知識與生活關切相結(jié)合的活動型學科課程”，即通過一系列活動及其結(jié)構(gòu)化設計，實現(xiàn)“課程內(nèi)容活動化”和“活動內(nèi)容課程化”。學科課程采用活動設計的建構(gòu)方式，包括社會活動，即 “課程內(nèi)容活動化”；或者說，學科內(nèi)容的課程方式是一系列活動設計的系統(tǒng)安排，即“活動設計內(nèi)容化”。作為活動型學科課程的思政課，教師教學要引導學生在做、用、創(chuàng)中做到知行合一、學思結(jié)合。這里的“知行合一”，其“行”不僅應該包括學生的實踐或行動，更應該貫穿“創(chuàng)新”這一人才培養(yǎng)要求。特別是作為以“做中學”為主要特征的思政學科教育，強調(diào)“在創(chuàng)造中學習”或“以創(chuàng)造為基礎的學習”，更應注重促進學生在實踐探索中實現(xiàn)知識、行動和創(chuàng)新能力的融合發(fā)展。學習活動的序列化設計是遵循學習進階導向，尊重學生學習規(guī)律，對思政學科學習活動之間的因果邏輯關系進行科學探究，從過程看呈現(xiàn)出動態(tài)生成的學習過程。

在《全面推進依法治國的基本要求》一課的教學中，我們圍繞“全面依法治國”這一大概念，結(jié)合創(chuàng)設的情境，設計了“科學立法”這一框題的系列活動。（見表 4）從表格中可以看出，學習活動序列化設計還具有一定的創(chuàng)造性，可以加強學生之間的活動互動，促進課內(nèi)外師生、生生之間的互動，形成一個循環(huán)的學習活動序列化實踐應用生態(tài)，滿足學生多樣化、個性化的學習需求。

五、評價設計多樣化

評價是課堂學習不可缺少的一個環(huán)節(jié)，它不僅起著診斷的作用，而且本身也是學習活動的一種。當我們把評價更多地看成是一種學習活動時，評價就能成為實現(xiàn)師生之間、學生之間深度互動的有效手段，也是引領和推動學生學習的重要手段。通過師生互評、生生互評、學生自評等方式，追問學生在學習過程中產(chǎn)生的各種觀點、思想、觀念等方面的問題，給學生留下更多的探索和思維碰撞的空間，讓師生在深度互動中不斷優(yōu)化學習活動。

大概念教學最終指向的是學生能自主地解決真實世界的問題，與此相對應，斯特恩提出三種評價方式，即學習性評價（assessmentforlearning），目的是為學習的推進收集證據(jù)；學習的評價（assessmentoflearning），目的是對階段性的學習成果進行總結(jié)；學習式評價（assessmentaslearning），目的是讓學生在學習中學會評價。如果將這三種評價方式歸類，就會發(fā)現(xiàn)前兩種是“評價學習”，后一種是“學習評價”。其中，前兩者屬于過程性評價，后者屬于總結(jié)性評價。

過程評價的目的是教師借助能解釋、能闡明、能應用的方法，找到判斷學生是否真實認識的證據(jù)，便于教師及時調(diào)整教學策略，提高教學效果?？偨Y(jié)性評價可設計試題測試、思維導圖、實踐作業(yè)等與真實情境相關聯(lián)的作業(yè)，考查學生對“大概念”統(tǒng)整下教學內(nèi)容的理解程度和遷移能力，其中實踐作業(yè)主要用于課程銜接和素養(yǎng)提升兩個方面。

比如，通過學習“科學立法”的知識，可以設計這樣的實踐作業(yè)：以小組為單位，深入了解成都“天府糧倉”面臨的困境，實地調(diào)研，總結(jié)整理相關問題，形成意見和建議，為即將出臺的《中華人民共和國耕地保護法》出謀劃策。這樣的總結(jié)性評價，既聚焦“科學立法”這個概念，又緊扣教學目標和教學內(nèi)容，起到了實踐作業(yè)的“指揮棒”作用，具有針對性、遷移性和真實性，克服了傳統(tǒng)的單元測試與單元教學關聯(lián)度低或?qū)w移能力不重視的弊端，彰顯了測評本身也是促進學生理解和遷移“大概念”的過程。

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