核心素養(yǎng)視域下的高中閱讀教學(xué)探究
——以統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材必修上冊(cè)為例

石 珂

新課標(biāo)本質(zhì)性的追求是發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，針對(duì)這個(gè)本質(zhì)性追求，新課標(biāo)對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行了重新組合，體現(xiàn)在語(yǔ)文課程內(nèi)容中，一個(gè)明顯的變化就是對(duì)閱讀的強(qiáng)調(diào)——加大了閱讀的數(shù)量，注重閱讀的質(zhì)量。本文結(jié)合統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材必修上冊(cè)，談一談新課標(biāo)背景下閱讀教學(xué)的實(shí)施策略。

一、閱讀教學(xué)應(yīng)立足于讀寫融通的理念

讀寫融通是部編高中語(yǔ)文教材編寫的一個(gè)重要理念，該套教材并沒(méi)有把寫作訓(xùn)練單獨(dú)劃分出來(lái)，而是把寫作訓(xùn)練溶解在整套教材的每個(gè)單元中，針對(duì)單元所選文本的文體特征與單元的人文主題，教材在每個(gè)單元的“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”中，設(shè)計(jì)了相應(yīng)的寫作任務(wù)。比如第一單元選入的是現(xiàn)代詩(shī)歌，人文主題是“青春風(fēng)采”，對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)是以青春為主題“發(fā)揮想象寫一首詩(shī)”；第二單元選入了三篇人物通訊，人文主題是“勞動(dòng)之美”，該單元的一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)是“寫一個(gè)你熟悉的勞動(dòng)者”。第三單元選入的文本是八首中國(guó)古典詩(shī)詞，該單元設(shè)計(jì)的一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)是“寫一則800字左右的文學(xué)短評(píng)”。第六單元選入的篇目是思辨性較強(qiáng)的文本，該單元的一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)是寫一篇命題作文——《“勸學(xué)”新說(shuō)》。第七單元所選的篇目是古今不同時(shí)期的寫景抒情的散文名篇，其人文主題是“自然情懷”，教材設(shè)計(jì)的一個(gè)任務(wù)是“寫一篇不少于800 字的散文”。寫作任務(wù)圍繞單元學(xué)習(xí)內(nèi)容展開(kāi)設(shè)計(jì)的目的是，將學(xué)習(xí)所得積極用于寫作實(shí)踐，以寫作訓(xùn)練控固所學(xué)知識(shí)，在實(shí)踐應(yīng)用中優(yōu)化整合所學(xué)內(nèi)容。從閱讀與寫作的關(guān)系看，就是追求讀寫融通。

讀寫融通打通了閱讀與寫作之間的明確界限，形成了讀與寫的對(duì)接和循環(huán)，是對(duì)新課標(biāo)核心素養(yǎng)理念的實(shí)際踐行。我們進(jìn)行閱讀教學(xué)的課程設(shè)計(jì)，應(yīng)該立足于部編教材讀寫融通的理念，在閱讀教學(xué)的具體過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)讀寫融通。實(shí)現(xiàn)讀寫通融，不能僅僅限定在“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”中設(shè)定的任務(wù)的范圍內(nèi)，應(yīng)該與閱讀教學(xué)緊密銜接。比如，以必修上第一單元為例，在學(xué)習(xí)之前我們可以給學(xué)生設(shè)計(jì)一個(gè)作業(yè)：以小組合作的形式，每一個(gè)同學(xué)在這兩課的六首詩(shī)歌中選擇其中一首，編寫一份200 字左右的“寫作背景”，要求材料詳實(shí)，表達(dá)準(zhǔn)確、簡(jiǎn)明，完成后小組內(nèi)相互交流。學(xué)生通過(guò)自己查找資料、篩選資料、整理資料，最終形成文字，既熟悉了作品的寫作背景，又鍛煉了寫作能力。我們還可以嘗試讓學(xué)生將《沁園春·長(zhǎng)沙》改寫成現(xiàn)代白話詩(shī)，在改寫的過(guò)程中，學(xué)生會(huì)或多或少地理解古體詩(shī)與白話詩(shī)之間的差異，兩者在韻腳的要求，語(yǔ)言的次序，詩(shī)歌的容量等方面都不盡相同。

二、閱讀教學(xué)應(yīng)該重視學(xué)生思維能力的發(fā)展

新課標(biāo)指出，“思維發(fā)展與提升”是語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)之一，要求“通過(guò)語(yǔ)言運(yùn)用，獲得直覺(jué)思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，促進(jìn)深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升?！庇绕涫切抡n標(biāo)調(diào)整了語(yǔ)文課程內(nèi)容中語(yǔ)篇類型的劃分方式，根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)，將其分為文學(xué)類、實(shí)用類和思辨類三種類型，并分別設(shè)定了相應(yīng)的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”。三個(gè)任務(wù)群的閱讀取向有所不同，“實(shí)用性閱讀與交流”任務(wù)群側(cè)重于信息提取，“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群側(cè)重于審美體驗(yàn)，“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群側(cè)重于批判質(zhì)疑。后者更強(qiáng)調(diào)閱讀過(guò)程中思維品質(zhì)的提升，并且直接指向了學(xué)生的理性思維能力，追求對(duì)學(xué)生邏輯能力、思辨能力的培養(yǎng)，對(duì)學(xué)生的思維能力發(fā)展的作用更加突出。

在閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，尤其要依托“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群相對(duì)應(yīng)的單元。這些單元的選擇的文本因?yàn)檎f(shuō)理的謹(jǐn)嚴(yán)與充分，具有很強(qiáng)的思辨性，呈現(xiàn)了理性思維之美。比如必修上冊(cè)第六單元，《反對(duì)黨八股》在說(shuō)理上條理清晰、環(huán)環(huán)相扣，《拿來(lái)主義》立論時(shí)先破后立，《勸學(xué)》采用了大量形象的喻證說(shuō)理，《師說(shuō)》針對(duì)作者自己所處時(shí)代的弊端發(fā)聲等等，這些都是在理性思維上具有典范性的學(xué)習(xí)內(nèi)容，是我們培養(yǎng)學(xué)生理性思維能力的重要學(xué)習(xí)資料。

重視學(xué)生思維能力的發(fā)展一個(gè)方面是培養(yǎng)學(xué)生批判性思維能力，培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑的精神與意識(shí)，這一點(diǎn)可以滲透在所有文本的閱讀教學(xué)之中，不管是文學(xué)類文本，還是實(shí)用類文本。比如對(duì)于文學(xué)作品《百合花》，我們可以設(shè)計(jì)一個(gè)探究性學(xué)習(xí)任務(wù)——你認(rèn)為《百合花》中的主人公是誰(shuí)，請(qǐng)結(jié)合文本分析，簡(jiǎn)要說(shuō)明你的理由。不同的學(xué)生對(duì)于《百合花》主人公的認(rèn)識(shí)是不同的，“我”、新媳婦、小通訊員都可能被認(rèn)為是小說(shuō)的主人公，學(xué)生的結(jié)論是多元的，可以說(shuō)這個(gè)任務(wù)具有很大的開(kāi)放性。學(xué)生最終要形成結(jié)論，一定要進(jìn)行相關(guān)論證，他的結(jié)論必須要建立在論證的基礎(chǔ)之上，從而完成這個(gè)人物已經(jīng)鍛煉了思辨能力。同時(shí)，多元的結(jié)論有提供了學(xué)生相互探討、辯論的基礎(chǔ)，我們還可以圍繞《百合花》的主人公問(wèn)題組織一次簡(jiǎn)單的辯論賽，讓學(xué)生在辯論中進(jìn)一步磨礪他們的理性思維。

三、閱讀教學(xué)設(shè)置任務(wù)應(yīng)該具有情境意識(shí)

具體的情境，能夠激發(fā)起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣；真實(shí)的情境，能夠促使學(xué)生展開(kāi)更有深度的閱讀活動(dòng)，所以在閱讀教學(xué)中，我們應(yīng)該具有情景意識(shí)，在教學(xué)的過(guò)程中設(shè)置具體而真實(shí)的情境，設(shè)置的情境任務(wù)應(yīng)該包含任務(wù)、資源、評(píng)價(jià)等要素。比如針對(duì)第一單元的詩(shī)歌教學(xué)，我們可以設(shè)置的一個(gè)詩(shī)歌朗誦會(huì)的任務(wù)——在這六首詩(shī)歌中，選擇一首你喜歡的詩(shī)歌，仔細(xì)創(chuàng)揣摩、品味詩(shī)歌的情感，練習(xí)詩(shī)歌的朗誦，可以制作簡(jiǎn)單的幻燈片，配上相應(yīng)的音樂(lè)，在詩(shī)歌朗誦會(huì)上將你的作品展現(xiàn)給大家。這個(gè)任務(wù)中包含著“真實(shí)情境”和“認(rèn)知情境”兩種情境的形式。學(xué)生為了完成好朗誦的學(xué)習(xí)任務(wù)，必須要把握詩(shī)歌的情感，或者說(shuō)深入理解詩(shī)歌的情感，這就會(huì)促使他們借助能夠利用的一切學(xué)習(xí)資源，進(jìn)行深入探究性的學(xué)習(xí)，從而進(jìn)行的是深度閱讀實(shí)踐，而朗誦會(huì)又是一個(gè)“評(píng)價(jià)”的過(guò)程，這個(gè)“認(rèn)知情境”就含有任務(wù)、資源、評(píng)價(jià)等要素。

語(yǔ)文的“真實(shí)情境”易于學(xué)生接受，因?yàn)樗c我們的真實(shí)生活實(shí)踐的距離很近，同時(shí)它又涵蓋著語(yǔ)言的理解、知識(shí)的遷移、技巧的應(yīng)用，能夠讓學(xué)生在綜合性的實(shí)踐活動(dòng)中提升他們的語(yǔ)文素養(yǎng)?！罢鎸?shí)情境”的設(shè)置簡(jiǎn)單易行、豐富多元，可以是演講詞、辯論賽、劇本表演、解說(shuō)詞撰寫等等。比如第二單元的教學(xué)，針對(duì)所選的三篇人物通訊，我們可以設(shè)置的任務(wù)是：他們心懷夢(mèng)想，或者要稻下乘涼，或者要溫暖眾人心，或者要尋探種子的邊界；他們是勞動(dòng)者，在各自追逐夢(mèng)想的路上默默耕耘，最終感動(dòng)了中國(guó)。你是“感動(dòng)中國(guó)”頒獎(jiǎng)晚會(huì)的主持人，請(qǐng)認(rèn)真閱讀三篇人物通訊，參照“感動(dòng)中國(guó)”寫給袁隆平的頒獎(jiǎng)詞，分別給張秉貴、鐘陽(yáng)寫一則150字左右的頒獎(jiǎng)詞，在“感動(dòng)中國(guó)”頒獎(jiǎng)晚會(huì)上宣讀。這個(gè)情景任務(wù)，有具體的任務(wù)——給人物寫頒獎(jiǎng)詞。有相應(yīng)的學(xué)習(xí)資源——教材中的三篇人物通訊。有樣例可以參照學(xué)習(xí)——袁隆平的頒獎(jiǎng)詞。組織活動(dòng)，宣讀人物的頒獎(jiǎng)詞是評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)。這個(gè)“真實(shí)情境”任務(wù)同樣含有任務(wù)、資源、評(píng)價(jià)等要素。