關(guān)于高中生物單元教學(xué)中“問題鏈”的設(shè)置探究

侯翠林

摘 要：學(xué)生良好學(xué)習(xí)思維的形成往往是從問題開始的，在課堂教學(xué)當(dāng)中，通過教師的課堂設(shè)疑，可以很好地導(dǎo)入課堂，讓學(xué)生對生物知識的學(xué)習(xí)與探究產(chǎn)生濃厚的興趣。而想要讓課堂的提問更有深度和有效性，則需要從單元教學(xué)入手，試著采用“問題鏈”的方式來向?qū)W生進行提問，進而讓學(xué)生在有效答疑中有所收獲和提升。對此，本文在集中調(diào)查和了解了高中生物單元教學(xué)中問題鏈設(shè)置的現(xiàn)狀及誤區(qū)基礎(chǔ)上，試著總結(jié)得出一些極具可行性的教學(xué)策略，希望這些教學(xué)策略可以更好地指導(dǎo)高中生物單元教學(xué)工作的開展，以此來有效解決問題鏈設(shè)置的認(rèn)識程度膚淺的問題。

關(guān)鍵詞：高中生物；單元教學(xué)；“問題鏈”設(shè)置；具體方法

在高中階段的課程教學(xué)當(dāng)中，設(shè)疑是十分重要的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，通過設(shè)疑，可以很好地把學(xué)生吸引到課堂上，其對于檢測學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的情況、激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，以及培養(yǎng)和鍛煉學(xué)生的語言表達能力、思維能力有著極大的益處。因此，人們常常把設(shè)疑比作教師展開課程教學(xué)工作的“基本功”。但是，并非所有的課堂提問都能夠取得不錯的效果，有些教師在課堂上所提出的問題存在著“隨心所欲”“含糊其詞”“毫無根據(jù)”的問題，也正是這些問題的存在，導(dǎo)致提問并沒有達到激趣導(dǎo)入的問題，反而在一定程度上打擊了學(xué)生的積極性，甚至讓一些學(xué)生產(chǎn)生了厭學(xué)的情緒。很顯然，這與促進學(xué)生在課堂上的深度學(xué)習(xí)，開發(fā)學(xué)生智力的目標(biāo)相違背。而造成這種局面，其根源就是教師尚未掌握有效提問的方法與技巧所導(dǎo)致的。因此，具體如何利用技巧去營造一個比較輕松、愉悅的學(xué)習(xí)氛圍，不同的教師可能會有不同的理解和操作，但是，歸根結(jié)底在于按照一定的順序來進行提問，也就是通過為學(xué)生設(shè)置問題鏈的方式來達到理想中的教學(xué)效果。那么，在高中生物單元教學(xué)當(dāng)中具體應(yīng)該如何去設(shè)置問題鏈？高中生物課堂問題鏈能夠形成一個系統(tǒng)性的架構(gòu)等，這些也正是本文將要集中進行探討的問題。

一、高中生物單元教學(xué)中設(shè)置“問題鏈”的現(xiàn)狀及誤區(qū)

（一）缺乏計劃性

從現(xiàn)階段高中生物單元教學(xué)中問題鏈的設(shè)置情況來看，很多教師所設(shè)置的問題鏈往往是課前沒有經(jīng)過系統(tǒng)化設(shè)計的，是在課堂上隨意產(chǎn)生的提問。很顯然，這樣的提問多數(shù)情況下會讓一整節(jié)課變得散亂，人為地給學(xué)生在生物課堂上學(xué)習(xí)與探究單元知識造成了困難，不利于學(xué)生形成科學(xué)的思維和在腦海中構(gòu)筑完整的知識結(jié)構(gòu)體系[1]。尤其是一些年紀(jì)比較大的教師，因為對教材內(nèi)容非常熟悉，于是更加不注重教學(xué)方案的設(shè)計，因此，在課堂提問環(huán)節(jié)，便不可避免地出現(xiàn)盲目提問的情況。

（二）缺乏準(zhǔn)確性

缺乏準(zhǔn)確性指的是教師所提出的問題語義含糊，表達得不準(zhǔn)確，這樣的提問往往會讓學(xué)生感到茫然，搞不清楚教師到底問的是什么。很顯然，這樣的提問是失敗的。要知道，只有教師所提出的問題是明了的，問題的答案是確切的，學(xué)生才能在答疑中發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)生物單元文本知識的規(guī)律性。而想要做到這一點，就需要教師下功夫，能夠準(zhǔn)確地利用簡潔、明了的語言來表達提問的內(nèi)容。

（三）缺乏適度性

在以往的生物課程教學(xué)當(dāng)中，教師往往采用以講授式為主的方式來指導(dǎo)學(xué)生去學(xué)習(xí)與探究單元知識，因此，整個生物課堂一直屬于教師的個人表演，學(xué)生很少有機會去展示和表達自己的觀點。而新課標(biāo)則要求把課堂交還給學(xué)生，突出學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)主體地位。也正是在這種呼聲下，高中生物課堂逐漸走向了兩個極端，一是教師在課堂上很少向?qū)W生進行提問，而有的教師則是在課堂上一直進行提問，完全沒有留時間讓學(xué)生去思考[2]。很顯然，兩種方式都沒有堅持適度性的原則，因此，暴露出來的弊端也比較突出。

（四）缺乏層次性

從整個高中生物單元教學(xué)的形式來看，一些教師在設(shè)置問題鏈時，并沒有關(guān)注和重視對學(xué)生實際情況的考查，在面向?qū)W生所提出的一些單元問題，往往把概括性比較強的內(nèi)容作為一個問題提出來，最后，因為所提出的問題的廣度和深度比較大，導(dǎo)致學(xué)生很難通過對單元文本知識的學(xué)習(xí)和探究來進行回答。而這種情況的出現(xiàn)，其根本原因就是教師對于一些比較大的、概括性強的內(nèi)容沒有幫助學(xué)生進行詳細的分析，把一個問題分割為多個小問題來進行提問所導(dǎo)致的。

（五）缺乏反思性

反思是教師對高中生物單元教學(xué)中問題鏈設(shè)置得好壞的總結(jié)、思考和改進的有效活動，是教師進行自我發(fā)展與自我提升的有效舉措。為了提高教師在生物課堂上設(shè)置問題鏈的能力，需要在課堂上嘗試不同的提問反思，進而從中尋找得出一種最為有效、可行的方式。但是，很顯然，多數(shù)教師達不到這個要求。

二、高中生物單元教學(xué)中設(shè)置問題鏈的可行性策略

（一）設(shè)置課堂導(dǎo)入的問題鏈

1.以舊引新“問題鏈”

高中生物教材與舊的教材相比較，無論是在欄目設(shè)置還是學(xué)習(xí)內(nèi)容的呈現(xiàn)上都發(fā)生了巨大的改變，新的教材尤為強調(diào)對學(xué)生綜合素養(yǎng)能力的養(yǎng)成教育，尤其在培養(yǎng)學(xué)生生物探究能力方面有著獨特之處。但是，隨著新教材的使用，一些問題也逐漸暴露出來，比如，內(nèi)容繁多，不利于學(xué)生對單元的重難點知識進行有效把握，盡管新教材符合學(xué)生的認(rèn)知特點，但是學(xué)生系統(tǒng)化的學(xué)習(xí)和記憶起來比較有難度。因此，為了更好地發(fā)揮新教材的優(yōu)勢，需要教師在向?qū)W生傳授和講解單元知識的同時，落實對學(xué)生學(xué)科思維能力的培養(yǎng)，特別在新課導(dǎo)入的環(huán)節(jié)，通過以舊的知識作為基礎(chǔ)，多嘗試運用啟發(fā)性的語言來調(diào)動學(xué)生的思維，給學(xué)生創(chuàng)造思維上的沖突，進而讓更多的學(xué)生能夠把注意力從舊的知識轉(zhuǎn)移到新知的學(xué)習(xí)與探究中來[3]。

例如，在“基因和染色體的關(guān)系”一單元的教學(xué)當(dāng)中，“減數(shù)分裂”的內(nèi)容可以說是整個單元文本當(dāng)中的重點和難點。在面對這樣學(xué)習(xí)起來有著一定難度的單元內(nèi)容時，就需要教師做好必要的問題鏈設(shè)置，以此讓學(xué)生在一步步的推理中達到復(fù)習(xí)舊知和學(xué)習(xí)新知的目的。比如，教師在課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)，便直觀地利用設(shè)疑的方式向?qū)W生提出“回顧前面所學(xué)習(xí)的知識內(nèi)容，試著說一說生物個體發(fā)育的起點具體是什么”？然后根據(jù)學(xué)生的回答，繼續(xù)向?qū)W生提出“受精卵具體是如何形成的？”的問題，當(dāng)學(xué)生回答出“精卵結(jié)合”時，教師則繼續(xù)向?qū)W生提出“精、卵細胞內(nèi)的染色體個數(shù)具體是多少時才能確保新個體的染色體數(shù)量不變？”的問題，引導(dǎo)學(xué)生跟著教師的節(jié)奏一個問題一個問題地進行回答。通過一系列的問題，進而讓更多的學(xué)生在復(fù)習(xí)舊知的同時，把學(xué)習(xí)思維從原有的知識結(jié)構(gòu)遷移到即將要學(xué)的新文本知識上。

2.生活實際問題鏈

高中生物教材當(dāng)中很多的內(nèi)容都來源于生活，因此，為了讓問題鏈的設(shè)置更能激活學(xué)生的已有生活經(jīng)驗，需要教師從學(xué)生的生活實際入手，牢牢抓住那些留在學(xué)生腦海中的生活印記，在挖掘它們的深意的基礎(chǔ)上，試著為學(xué)生設(shè)置與生活實際密切相關(guān)的問題鏈，以此來更好地引導(dǎo)學(xué)生走進課堂，達到激發(fā)學(xué)生興趣的目的。

例如，在“組成細胞的分子”一單元的教學(xué)當(dāng)中，為了更好地激活學(xué)生已有的生活經(jīng)驗，讓學(xué)生可以在解決問題鏈的過程中發(fā)現(xiàn)生物課程與生活之間存在的關(guān)聯(lián)性[4]。教師為學(xué)生設(shè)計了“小明拿著一袋牛奶到學(xué)校，如果你想要了解這袋牛奶的成分，你會從哪里下手？牛奶的包裝袋上具體標(biāo)明了哪些物質(zhì)？它們中含量最多的是哪種物質(zhì)？而我們常喝的飲料中經(jīng)常會添加哪幾種無機鹽？具體是為什么？缺水和缺食物相比較，哪種情況下人的生命可以維持得更久？”的問題鏈來引導(dǎo)學(xué)生去交流和討論，更好地達到既定的教學(xué)目標(biāo)。

（二）設(shè)置新課講授的問題鏈

1.自主學(xué)習(xí)問題鏈

在高中階段，只有讓學(xué)生能夠在課堂上自覺去發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，才能真正意義上做到學(xué)生對所學(xué)單元知識的消化和吸收。因此，在教學(xué)階段，需要教師改變以往的講授式的教學(xué)方式，鼓勵和引導(dǎo)學(xué)生去自主進行學(xué)習(xí)與探究。

例如，在“基因的本質(zhì)”一單元的教學(xué)當(dāng)中，教師從改變師生之間簡單的“授”和“受”的關(guān)系入手，設(shè)法在課堂上去引導(dǎo)學(xué)生進行自主學(xué)習(xí)與探究[5]。比如，鼓勵和引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合課堂所展示和呈現(xiàn)的DNA的教學(xué)模型，試著提出自己的疑問，如：“什么物質(zhì)的傳遞保證了親代和子代之間的相似性？”而另外一名學(xué)生則根據(jù)對單元文本的學(xué)習(xí)和理解，試著對這一問題進行回答，即DNA。然后由回答問題的學(xué)生繼續(xù)就自己回答的問題，提出自己的問題，如：“那么，為什么DNA可以起到遺傳的作用呢？”由另外一名學(xué)生接著進行回答，并在回答問題的同時，提出自己的問題，如：“DNA的基本單位是脫氧核苷酸，那么脫氧核苷酸具體是如何構(gòu)成DNA分子的？”并由另外一名學(xué)生負責(zé)去解決和處理這一問題。通過學(xué)生在獨立思考和解決一些比較深層次的問題基礎(chǔ)上，讓更多的學(xué)生在解決問題和提出問題的過程中促進對單元文本的理解，真正意義上提升學(xué)生的自主學(xué)習(xí)力。

2.直觀展示問題鏈

想要讓學(xué)生以好的態(tài)度去解決和處理問題鏈上的問題，還需要教師關(guān)注現(xiàn)代化教學(xué)用具的使用，多嘗試?yán)矛F(xiàn)代化教學(xué)用具的直觀教具、演示實驗、多媒體、設(shè)置游戲等方式，幫助學(xué)生在感性認(rèn)識的基礎(chǔ)上，通過對所展示的問題鏈的觀察和研究，進而從不同的角度、不同的方面和層次上進行全方位的分析與研究，以此讓更多的學(xué)生在感知、分析和研究的過程中更好地找出問題的本質(zhì)，真正做到學(xué)生在腦海中形成系統(tǒng)化的知識結(jié)構(gòu)。

例如，在“細胞的基本結(jié)構(gòu)”一單元的教學(xué)當(dāng)中，為了幫助學(xué)生更好地理解和認(rèn)識細胞膜的結(jié)構(gòu)和功能，教師巧妙地借用現(xiàn)代化教學(xué)工具，以課件的方式先是向?qū)W生提出了“請同學(xué)們回憶一下，植物細胞和動物細胞各有哪些構(gòu)造？”的問題，引導(dǎo)學(xué)生在回顧舊知的過程中回答這一問題。當(dāng)學(xué)生回答出這一問題時，教師則繼續(xù)利用課件向?qū)W生出示了“植物細胞的亞顯微構(gòu)造示意圖像”，并在指導(dǎo)學(xué)生對所呈現(xiàn)和展示的圖像進行觀察和研究的過程中，繼續(xù)向?qū)W生提出“圖像中的植物細胞的構(gòu)造具體是什么樣的？”的問題，鼓勵學(xué)生通過觀察圖像來進行回答。當(dāng)學(xué)生回答完畢之后，教師繼續(xù)利用課件的方式向?qū)W生出示“動物細胞的亞顯微構(gòu)造圖”，并相機向?qū)W生提出“動、植物細胞構(gòu)造具體有哪些不同？”的問題，要求學(xué)生在觀察動物細胞的亞顯微構(gòu)造圖的同時，比較動物和植物細胞構(gòu)造上的不同，并準(zhǔn)確說出自己的答案。比如，動植物細胞外都有一層細胞膜，而植物的細胞最外層還有一層細胞壁。

3.化難為簡問題鏈

學(xué)生在生物課堂上進行知識學(xué)習(xí)和探究的過程中，有些知識是比較抽象、晦澀難懂的，如果僅憑教師在課堂上直白地進行講解，勢必難以達到理想中的教學(xué)效果。而問題鏈的設(shè)置，則可以把這些“問題”由大化小，由難化易，由抽象化為具體[6]。因此，在教學(xué)環(huán)節(jié)，需要教師嘗試為學(xué)生設(shè)置化難為簡的問題鏈，讓學(xué)生在課堂上通過相互之間的合作來對問題一個一個地解決，進而達到消滅問題的效果。

例如，在“神經(jīng)調(diào)節(jié)”一單元的教學(xué)當(dāng)中，教師為學(xué)生設(shè)計了以下的問題鏈：（1）完成反射活動的基本結(jié)構(gòu)是什么？反射弧包括哪些基本環(huán)節(jié)？（2）各個反射弧的結(jié)構(gòu)分別由什么組成，其中，神經(jīng)元的結(jié)構(gòu)具體包括哪些部分？而神經(jīng)元、神經(jīng)纖維之間具體有著什么樣的關(guān)系？（3）一個完整的反射活動單憑一個神經(jīng)元是否可以完成，神經(jīng)元之間具體是如何連接的？（4）在神經(jīng)纖維上興奮具體是如何傳導(dǎo)的？信息具體是如何從一個神經(jīng)元上傳到后一個神經(jīng)元上的？并鼓勵學(xué)生逐一地去解答問題鏈上的問題，進而在有效答疑的過程中一步步地完成對知識的學(xué)習(xí)，并最終攻克這一學(xué)習(xí)重難點。

（三）設(shè)置課后鞏固的問題鏈

1.實戰(zhàn)演練問題鏈

課后的總結(jié)作為生物課程大單元教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，在整個學(xué)科大單元教學(xué)當(dāng)中起著不可忽視的作用，尤其在課后適當(dāng)?shù)剡M行總結(jié)可以幫助學(xué)生更好地厘清學(xué)科知識的結(jié)構(gòu)，掌握各個知識點之間的內(nèi)在聯(lián)系。而問題鏈的設(shè)置，則可以對教學(xué)的內(nèi)容起到梳理、概括、提煉升華的作用，給學(xué)生留下深刻的印象。因此，為了更好地讓問題鏈的設(shè)置有價值、有意義，需要教師在課后為學(xué)生設(shè)計以實戰(zhàn)演練為基礎(chǔ)的問題鏈，以此來更好地幫助學(xué)生消化和鞏固課堂所學(xué)。

小組合作一直都是學(xué)生學(xué)習(xí)與探究生物知識最常用的方式，依照教材的內(nèi)容明確設(shè)置需要學(xué)生合作來完成的問題鏈，其不僅可以讓學(xué)生在合作解答問題鏈的過程中鍛煉和提升自身答疑解惑的能力，同時還可以縮短其答疑所耗費的時間和精力，給學(xué)生留出更多的時間進行問題的思考和研究上，真正意義上讓學(xué)生在合作探究問題鏈的過程中獲得了發(fā)展與提升。鑒于此，在“種群及其動態(tài)”一單元的教學(xué)當(dāng)中，幫助學(xué)生更好地在復(fù)習(xí)環(huán)節(jié)了解相關(guān)的知識點，教師以問題鏈的方式先是向?qū)W生提出了“什么是種群的空間特征？”“如果你想調(diào)查和了解一個種群的空間特征，那么，你具體需要從哪些方面入手？”“什么叫種群密度？”的問題，然后根據(jù)班級內(nèi)學(xué)生對問題鏈上問題的回答情況，繼續(xù)向?qū)W生提出“倘若某個生物的種群的數(shù)量是比較稀少的，如果我們想用樣方法來得出其密度，那么，具體應(yīng)該怎么做呢？”的問題，然后在所提出的問題基礎(chǔ)上，試著將其與歷屆高考習(xí)題進行了整合，要求學(xué)生以實戰(zhàn)演練的方式試著去求解：

“倘若某個生物的種群的數(shù)量是比較稀少的，那么，如果我們想用樣方法來得出其密度，那么，具體應(yīng)該怎么做呢？

A．試著將所選擇樣本內(nèi)的所有個體做好標(biāo)記，并對所標(biāo)記完成的個體的數(shù)量進行記錄；

B．采用隨機抽樣的方式來進行抽樣，并在此基礎(chǔ)上試著擴大取樣的范圍和面積；

C．采用等距取樣法，適當(dāng)減少樣方數(shù)量；

D．采用五點取樣法，適當(dāng)縮小樣方的面積。

這樣的一道習(xí)題，進而在完成對習(xí)題的求解中幫助學(xué)生對知識形成正確的、系統(tǒng)的認(rèn)識，為以后的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

2.意義建構(gòu)問題鏈

和初中生物課程的教學(xué)相比較，高中生物更加強調(diào)單元整體教學(xué)，因此，教學(xué)的內(nèi)容不僅更有難度，同時也變得更加抽象。而這也直接造成了學(xué)生學(xué)習(xí)上的困難，一部分學(xué)生甚至因為學(xué)習(xí)難度的提升，對于生物單元知識的學(xué)習(xí)產(chǎn)生了抵觸和排斥的心理。很顯然，這并不是教師想要看到的。因此，為了幫助學(xué)生建構(gòu)起較為完整的知識網(wǎng)絡(luò)，教師則嘗試為學(xué)生提出意義建構(gòu)方面的問題鏈，利用問題鏈的設(shè)置，來讓學(xué)生逐步去揭示生命的本質(zhì)屬性[7]。

例如，在“生態(tài)系統(tǒng)及其穩(wěn)定性”一單元的教學(xué)當(dāng)中，為了幫助班級內(nèi)的學(xué)生更好地揭示生命的本質(zhì)，建構(gòu)起比較完整的知識結(jié)構(gòu)，教師從“生態(tài)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)”的學(xué)習(xí)入手，為學(xué)生設(shè)計了以下的問題鏈：（1）閱讀教材內(nèi)容，觀看池塘生態(tài)系統(tǒng)的圖解，著重說一說這個生態(tài)系統(tǒng)當(dāng)中具體有哪些生物？盡可能地列出它們的名字。（2）分析這些生物之間的食物聯(lián)系，并試著畫出食物鏈。（3）在這個生態(tài)系統(tǒng)當(dāng)中，在食物鏈之外具體還有哪些成分？它們對這個生態(tài)系統(tǒng)來說是不可缺少的嗎？為什么？（4）每個生物體的生存都離不開物質(zhì)和能量，那么，這些生物具體是如何獲得物質(zhì)和能量的？不同種類的生物獲得物質(zhì)和能量的途徑一樣嗎？并要求學(xué)生通過對問題鏈上的問題逐一解決和處理，進而讓學(xué)生一步一步地建立起系統(tǒng)化的知識網(wǎng)絡(luò)。

3.激勵辯論“問題鏈”

適當(dāng)?shù)母偁幙梢赃_到激勵學(xué)生的目的，而這也就是將壓力轉(zhuǎn)化為動力的過程。要知道，高中學(xué)生的好勝心都是比較強的，因此，教師可以針對學(xué)生在學(xué)習(xí)單元文本知識過程中的一些容易混淆、出錯的問題設(shè)置成問題鏈，并以辯論賽的方式鼓勵和引導(dǎo)學(xué)生去進行解疑，進而讓更多的學(xué)生在答疑中激發(fā)自己的學(xué)習(xí)斗志，提高對單元知識點的深層理解。

例如，為了更好地激發(fā)學(xué)生斗志，教師針對學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)過程中那些容易混淆的知識點，在向?qū)W生講述完“基因和染色體的關(guān)系”一單元的知識內(nèi)容的同時，為學(xué)生設(shè)置了以下的知識鏈，具體如圖一所示：

通過指導(dǎo)學(xué)生對三個核心問題的橫向辯論，進而正確地區(qū)分有絲分裂和減數(shù)分裂在各個階段所存在的差別，真正做到學(xué)生在課后對課堂所學(xué)的有效消化和吸收[8]。

結(jié)束語

綜上所述，在高中生物單元教學(xué)當(dāng)中，關(guān)注問題鏈的設(shè)置，并將其看作課程教學(xué)的核心內(nèi)容來展開，其不僅有效滿足了新課標(biāo)對學(xué)科教學(xué)的一般要求，讓學(xué)生的主體地位得到了充分的發(fā)揮，同時也讓學(xué)生在解決問題鏈問題的過程中提升了自身的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)水平，讓學(xué)生在新經(jīng)驗和原有知識經(jīng)驗的相互作用中更好地充實了自己的學(xué)科知識體系。鑒于此，在整個高中生物單元教學(xué)環(huán)節(jié)，為了讓問題鏈的設(shè)置更有價值和意義，既需要教師試著在課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)為學(xué)生設(shè)置一定的問題鏈，以此來更好地導(dǎo)入課堂的學(xué)習(xí)。又要在新課講授環(huán)節(jié)為學(xué)生設(shè)置一些問題鏈，以此讓學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)有深度、有效果。此外，教師還需要從扎實和鞏固學(xué)生課堂所學(xué)單元知識入手，試著在課后為學(xué)生設(shè)置問題鏈，以此讓學(xué)生在解決問題鏈上的問題時回顧課堂所學(xué)，并對其加以消化吸收，融會貫通，真正意義上做到問題鏈的設(shè)置成為學(xué)生學(xué)好生物單元知識最有效的手段。

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本文系漳州市龍海區(qū)2021-2023立項教育科研課題研究項目“基于高中生物單元教學(xué)問題鏈設(shè)置的研究”（課題編號Z202146）研究成果。