讓文言文閱讀教學(xué)回歸語文本色

夏忠敏

摘 要 王君老師以群文閱讀的形式執(zhí)教《孫權(quán)勸學(xué)》一課，幫助學(xué)生體會人際交流的藝術(shù)，整個課堂教學(xué)充滿了“新意”。然而，從文言文教學(xué)的角度來看，該課堂又缺少了該有的“心意”，“非語文”的教學(xué)內(nèi)容涉及過多，語文本色不夠凸顯。

關(guān)鍵詞 文言文教學(xué) 群文閱讀 《孫權(quán)勸學(xué)》

傳統(tǒng)的文言文教學(xué)常常處在“死于章句，廢于清議”的二元對立矛盾中。許多課堂不是枯燥地講字詞翻譯，就是空談文化、文學(xué)。王君老師《在孫權(quán)的朋友圈學(xué)習(xí)有效溝通》課例中，運(yùn)用群文閱讀方式，力求突破前述弊端。但是，這節(jié)課忽視了“文言”特質(zhì)，不符合文言文教學(xué)的基本規(guī)律，沒有很好地落實(shí)群文閱讀教學(xué)的任務(wù)，在對學(xué)生進(jìn)行思維能力訓(xùn)練、閱讀方法指導(dǎo)上做得也不夠充分。

一、文本組合：追求新意，忽視“文言”特質(zhì)

群文閱讀教學(xué)有別于傳統(tǒng)的單篇閱讀教學(xué)，它的關(guān)鍵在一個“群”字，需要教師根據(jù)既定議題尋找有關(guān)聯(lián)的文本，并結(jié)合實(shí)際的教學(xué)需要組合出一組文本材料。從理論上來看，這種教學(xué)方式能夠跳出單篇教學(xué)的局限，提升學(xué)生閱讀量，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀策略。這要求教師結(jié)合文本特征、明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，審慎選擇群文閱讀議題。黃厚江老師曾經(jīng)指出：“文言文教學(xué)的內(nèi)容應(yīng)該包括四方面：一是文言，二是文章，三是文學(xué)，四是文化。”[1]即使是群文閱讀教學(xué)，也要遵循文言文教學(xué)這四個方面的規(guī)律，根據(jù)文本形式與內(nèi)容上的特點(diǎn)，合理設(shè)置議題，組合文本，達(dá)到在群文閱讀中學(xué)習(xí)文言文的目的。

《孫權(quán)勸學(xué)》一文是統(tǒng)編初中語文教材七年級下冊第一單元的第四篇文本。王君老師在學(xué)生已經(jīng)學(xué)過該課文的前提下，抓出文本內(nèi)容中“有效溝通”的相關(guān)信息，確定了“在孫權(quán)的朋友圈學(xué)習(xí)有效溝通”這一議題，并圍繞該議題，選擇《三國志》《資治通鑒》選段進(jìn)行文本組合，構(gòu)成群文閱讀。這一議題只是從宏觀的思想層面組合文本，并沒有做到人文內(nèi)涵與文本言語形式并重。在該議題影響下形成的文本選擇，雖然易于結(jié)合當(dāng)代生活情境挖掘創(chuàng)新點(diǎn)，但也容易把學(xué)生困在表層的溝通技能學(xué)習(xí)中，讓學(xué)生只能得到人際交往上的空洞啟示。這樣做，實(shí)際上把文言文放到了白話文語境當(dāng)中，放棄文言文的原生價值，也忽視了文本作為文言文的特質(zhì)。

二、教學(xué)內(nèi)容：活而不實(shí)，輕“言”誤“文”

王君老師《在孫權(quán)的朋友圈學(xué)習(xí)有效溝通》一課共包括六個部分，教學(xué)目標(biāo)及主要教學(xué)過程如下。

教學(xué)目標(biāo)：

1.文言文的拓展型文本學(xué)習(xí)

2.文言文的群文學(xué)習(xí)

3.文言文的誦讀式學(xué)習(xí)

4.文言文的“連滾帶爬式”略讀學(xué)習(xí)

用文言文訓(xùn)練說話能力的學(xué)習(xí)

從以上表格中不難看出，王君老師這堂課聚焦于不同人物之間的有效溝通，以“逃”和“打”兩種錯誤的溝通方式引出真正的溝通技巧，教學(xué)內(nèi)容十分豐富，教得“不一樣”，教得廣泛而多樣。但是，在文言文閱讀教學(xué)卻上不夠深入、具體，這就如吃飯一般，吃一粒米和吃一碗飯都可以稱為“吃飯”，效果則天差地別。

1.缺少本體性教學(xué)內(nèi)容

從性質(zhì)的角度劃分，語文教學(xué)內(nèi)容包括本體性教學(xué)內(nèi)容和非本體性教學(xué)內(nèi)容，本體性教學(xué)內(nèi)容是證明語文課之所以是語文課的主要依據(jù)。以文言文教學(xué)為例，課堂應(yīng)該主要學(xué)習(xí)文言文知識、策略、技能等本體性教學(xué)內(nèi)容，而歷史知識、道德教育、情感熏陶等非本體性教學(xué)內(nèi)容不宜脫離本體性教學(xué)內(nèi)容，否則文言文課堂就容易脫離語文課的范圍。

王君老師的課堂緊扣“有效溝通”這一議題，既缺少文言文知識點(diǎn)講解，又未能落實(shí)閱讀方法學(xué)習(xí)，反而將思想內(nèi)容的理解與分析定為課堂的主要任務(wù)，在語文課中雜糅了大量思想品德和歷史文化知識。學(xué)生學(xué)完本課，只是證明了這些文本都在“有效溝通”這一結(jié)論；而這幾個文本作為文言文的獨(dú)特價值，卻在討論議題的過程中被忽略。這是典型的忽視學(xué)生語文能力培養(yǎng)，將非本體性教學(xué)內(nèi)容顛倒為主要教學(xué)任務(wù)。以課堂第二部分“上級和下級的溝通”為例，教師得出孫權(quán)在溝通中既不“逃”也不“打”的結(jié)論，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)溝通技巧，卻極少關(guān)注文言文知識教學(xué)和能力培養(yǎng)，學(xué)生對“卿言多務(wù)，孰若孤？”等句子的翻譯有基礎(chǔ)錯誤，教師卻不進(jìn)行糾正；對重點(diǎn)文言知識，如“博士”的古今異義，教師也不加強(qiáng)調(diào)。學(xué)生閱讀時只是在預(yù)設(shè)好的“表揚(yáng)孫權(quán)”的語境中回答問題，導(dǎo)致學(xué)生思考空間大大縮小，閱讀能力得不到提升。這樣的情況廣泛存在于整個課堂，本質(zhì)上是因?yàn)榻處熢谶x擇教學(xué)內(nèi)容時混淆了主次關(guān)系，使得情感道德教育占比過高；教學(xué)方法靈活多樣，卻不夠扎實(shí)。整堂課文言文本體性教學(xué)內(nèi)容被忽略甚至被舍棄。

2.輕“言”誤“文”

這堂課屬于群文閱讀教學(xué)課，跟傳統(tǒng)的單篇文言文教學(xué)有所區(qū)別?！秾O權(quán)勸學(xué)》在這里是作為群文閱讀中的例文而出現(xiàn)的，所以不能只用傳統(tǒng)的評價方式來評判它在這堂課中的作用。但無論披上怎樣的馬甲，文言文閱讀教學(xué)的最終目的都是為了學(xué)習(xí)文言文。只有回歸到這一點(diǎn)上，我們才能更清晰地看到這堂課的問題所在。

其一，該課堂對學(xué)生學(xué)習(xí)文言文中的語言文字運(yùn)用不夠重視。文言文教學(xué)應(yīng)該以文言文言語形式為綱，從文本的字詞句篇入手，讓學(xué)生經(jīng)歷從“言”到“文”，從“文”到“言”的來回，從而系統(tǒng)地建構(gòu)個體言語經(jīng)驗(yàn)。而這堂課從“有效溝通”入手，帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)溝通技巧。幾個文本就被“溝通”這一概念架空，文言文教學(xué)中需要被強(qiáng)調(diào)的實(shí)詞、虛詞等被擱置一旁，幾處文言文知識教學(xué)也只是幫助學(xué)生粗略讀出文本與“有效溝通”相關(guān)的信息，整個教學(xué)更側(cè)重于把文本當(dāng)成白話文來處理。課堂表面上熱鬧有趣，實(shí)際上早已脫離文言文教學(xué)的范圍。

其二，該課堂在挖掘文言文文本價值這一工作上存在偏差。文言文教學(xué)不僅要學(xué)習(xí)“言”，更要學(xué)習(xí)文本，通過因言解文，讀出文本背后的深意，這就要求教師在教學(xué)時不能一味地死扣字句，否則課堂容易陷入“滿堂灌”的窘境。近年來，文言文教學(xué)力求打破枯燥的知識點(diǎn)講解，轉(zhuǎn)而關(guān)注文化層，但又導(dǎo)致部分課堂過于強(qiáng)調(diào)文化常識、哲理哲思、作者生平，課堂只有“文”而沒有“言”，讓文言文失去了教學(xué)上的獨(dú)特地位。王君老師這堂課有意突破“言”“文”不統(tǒng)一的困境，卻既不落實(shí)語言文字學(xué)習(xí)，也不關(guān)注文言文的文本教學(xué)，而是將文言文當(dāng)成溝通交流材料來用，用現(xiàn)代生活情境框住文本，對每一個文本的認(rèn)知最終都回歸到溝通交流技巧的概括。課堂追求“人文性”，卻忽視文本作為文言文的價值。葉圣陶先生說：“國文教學(xué)的重心在于語言文字。雖然國文教學(xué)富有‘教育意義，但這并不是它的‘專任。”[2]在文言文閱讀課上片面強(qiáng)調(diào)文本在人際溝通方面的啟示，使得課堂成了德育課，雖然能在歷史、思想教育上起到很好的幫助，卻以犧牲文言文獨(dú)有的內(nèi)涵為代價。不得不說，這是一大損失。

三、語文思維：停留在平面滑行階段

語文思維是以言語（口頭語言和書面語言的運(yùn)用）為載體，在語言文字運(yùn)用（理解與表達(dá)）過程中，在心智平臺發(fā)揮導(dǎo)向、規(guī)劃、調(diào)整、優(yōu)化等作用，提高聽說讀寫活動效益的一種學(xué)科思維。[3]簡言之，語文思維有別于一般思維，它應(yīng)該是體現(xiàn)在聽說讀寫等語言文字運(yùn)用活動中的思維。王君老師這堂課創(chuàng)造性地將群文閱讀加入文言文教學(xué)中，體現(xiàn)出對思維訓(xùn)練的重視，但是在提升語文思維這一工作上，努力程度仍有不足。

1.脫離文言文語境思維

語境，也就是一定的言語環(huán)境，包括了“言內(nèi)語境”和“言外語境”。語境思維是語文思維的重要組成部分，培養(yǎng)語境思維要求教師幫助學(xué)生進(jìn)入一定的言語語境中，引導(dǎo)學(xué)生逐步完成對文本全面、深入的理解。王君老師結(jié)合現(xiàn)代生活情境，嘗試發(fā)掘出《孫權(quán)勸學(xué)》等文本交際言語中的“新意”，卻沒有把握好文言文特殊的言語形式。這堂課沒有讓學(xué)生在文言文語境思維之下思考問題，使學(xué)生只能看到表層的交際語言，而忽略了文本的深層內(nèi)涵。

其一，從“言內(nèi)語境”角度來看，這堂課只抓取了幾個文本中涉及“有效溝通”的句子進(jìn)行講解。由于聚焦點(diǎn)過小，學(xué)生不能聯(lián)系上下文思考句段的作用，思維也不能經(jīng)歷由淺入深的過程，這使得整個課堂走不出由一個平面到另一個平面的循環(huán)。

其二，從“言外語境”角度來看，文言文中的交際主體與學(xué)生處在截然不同的社會環(huán)境中。教師要幫助學(xué)生了解交際主體的身份、地位、性格等，從而讀懂交際主體的意圖，逐步進(jìn)入當(dāng)時的言語語境中。而這堂課在每一部分開頭就明確了對話雙方的身份，沒有回歸文本探究交際主體對談話造成的深層影響。例如，在課例第三部分“平級和平級的溝通”中，魯肅對呂蒙的態(tài)度經(jīng)歷了一個由壞變好的過程，到故事結(jié)尾時，魯肅已經(jīng)稱呂蒙為“卿”。這是古代朋友之間表示親近的稱呼，體現(xiàn)出魯肅為呂蒙的說話藝術(shù)及人格魅力所折服。在所選的幾個文本中，類似的例子還有很多。這堂課對文中人物稱呼變化視而不見，會使得學(xué)生錯過從外部語言走入文本內(nèi)部語言的良機(jī)。

2.限制語文思維發(fā)展空間

擴(kuò)展語文思維空間、提升語文素養(yǎng)，需要打破思維定勢，充分發(fā)掘文本中有利于學(xué)生思維增值的部分。而在王君老師這堂課中，學(xué)生思維被限制在“有效溝通”的范圍內(nèi)，分析、概括、鋪展等基礎(chǔ)的語文思維方法沒有得到有效訓(xùn)練。

首先，整節(jié)課以“人際溝通”串起全程，學(xué)生不是徘徊在“逃”和“打”兩個問題回答中，就是不斷地回歸相似情境，思維運(yùn)動一直在平面滑行，沒有朝縱深方向發(fā)展。例如，課例第五部分“英雄與英雄的對話”通過真實(shí)的史料信息為學(xué)生呈現(xiàn)了濡須之戰(zhàn)中孫權(quán)與曹操的交鋒。但孫曹二人屬于戰(zhàn)爭中的敵對雙方，他們的交鋒并非表面的交流對話，凸顯的是人物運(yùn)籌帷幄、審時度勢的能力，不僅僅是溝通智慧。可見，把對這個文本的理解方向固定成“有效溝通”，反而干擾了學(xué)生對文本的多角度分析，不利于學(xué)生語文思維水平的提升。

再有，這堂課充分重視了培養(yǎng)學(xué)生“說”的能力，在“說”的過程中注意概括能力的培養(yǎng)，學(xué)生的思維活躍度很高。但是，基礎(chǔ)語文思維方法當(dāng)中的概括思維強(qiáng)調(diào)由現(xiàn)象走向本質(zhì)。這堂課雖然體現(xiàn)了對學(xué)生概括能力的關(guān)注，但對語言文字運(yùn)用的探索不夠具體，也沒有根據(jù)文言文言語形式的特征設(shè)置具有梯度的核心問題，引領(lǐng)學(xué)生將零亂的思考進(jìn)行整合。這就導(dǎo)致學(xué)生的概括始終只是圍繞議題對材料內(nèi)容進(jìn)行簡單加工，這屬于概括思維當(dāng)中的初級概括。從概括單個文本內(nèi)容上升到概括這一類文本蘊(yùn)含的特質(zhì)的過程，才是進(jìn)入到高級概括階段，這是教師幫助學(xué)生提升概括思維的良好機(jī)會。在這堂課的總結(jié)部分，教師并沒有設(shè)置這一教學(xué)環(huán)節(jié)，而是選擇了將“優(yōu)秀者的溝通”具備的特點(diǎn)直接通過屏顯方式呈現(xiàn)。這也就使得學(xué)生的概括思維停留在初級概括層面，而無法經(jīng)歷由低階邁入高階的過程。

四、方法教學(xué)：閱讀方法指導(dǎo)不足

王君老師《在孫權(quán)的朋友圈學(xué)習(xí)有效溝通》教學(xué)采用的是課內(nèi)一篇帶課外多篇的“1+X”式群文閱讀模式。該課例組合了豐富的文本材料，對提升學(xué)生閱讀量有一定幫助。整堂課的閱讀任務(wù)是通過略讀獲取文本中與“有效溝通”相關(guān)的信息，卻在閱讀方法指導(dǎo)上有所不足。

1.沒有單篇精讀做基礎(chǔ)

群文閱讀應(yīng)該用舉一反三式的精讀作為基礎(chǔ)，而不應(yīng)該只有蜻蜓點(diǎn)水式的略讀。文言文本身就屬于學(xué)生的閱讀難點(diǎn)，正確體會單篇文意都極具挑戰(zhàn)性。劉永康先生說：“教課要在教師的引導(dǎo)下，促進(jìn)學(xué)生對課文的理解，從而使學(xué)生對類似課文也能舉一反三?！盵4]這里雖然是在強(qiáng)調(diào)單篇教學(xué)，但實(shí)際上，群文閱讀更應(yīng)該注意，沒有對單篇文本的精細(xì)琢磨，沒有掌握文言文閱讀方法，就談不上有質(zhì)量的自讀。

在這堂課中，教師并沒有通過《孫權(quán)勸學(xué)》的精讀引導(dǎo)學(xué)生由讀懂一篇到讀懂多篇，只是把這個文本當(dāng)作閱讀材料，提煉出既定議題。在后續(xù)的教學(xué)過程中，教師不斷地預(yù)設(shè)思考方向，學(xué)生不熟悉材料，又沒有掌握合適的閱讀方法，連一個文本的內(nèi)涵都沒有讀懂，就繼續(xù)被動地消化新的溝通場景和附帶的歷史文化知識，在完成略讀任務(wù)后，得到的只是脫離文本的淺層溝通技巧。

2.缺乏前后文本的對比閱讀

群文閱讀并不等同于閱讀群文，圍繞某個話題大致讀出幾個文本的內(nèi)容并不是群文閱讀。作為多文本閱讀活動，教師在閱讀方法指導(dǎo)上應(yīng)該強(qiáng)調(diào)從對比中讀出不同，進(jìn)而加深對文本特質(zhì)的理解。王君老師這堂課主要涉及四種層面的溝通情境，分別是上級和下級的交流、同級的交流、下級和上級的交流、英雄和英雄的交流。四種情境又分別有對應(yīng)的閱讀材料，不同的人溝通起來會面臨不同挑戰(zhàn)，所遇到的困難也不一樣。另外，在古代生活情境下還需要關(guān)注階級差距帶來的溝通差異。而在這堂課中，沒有進(jìn)行前后文本之間的對比閱讀，不同溝通情境之間的共同點(diǎn)與差異性也并不明顯。

群文閱讀教學(xué)應(yīng)該借用課外文本幫助學(xué)生更好地讀懂教材文本，更好地實(shí)現(xiàn)單元目標(biāo)，突破既有文本的局限性?；蛘邘椭鷮W(xué)生在群文閱讀過程中求同比異，掌握語文知識、技能、策略。這堂課弱化了對文言文特殊言語形式的探究，偏離了文言文的文本性質(zhì)。組合了大量外部材料，看似通過一層層“文化”包裝凸顯了人文情懷，實(shí)際上切斷了學(xué)生向內(nèi)探求文本的路徑。既沒有貫徹“文學(xué)”“文化”目標(biāo)，也沒有真正提升學(xué)生的群文閱讀能力。

參考文獻(xiàn)

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[2]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M]，北京：教育科學(xué)出版社，1980：56.

[3]李華平、陳劍泉.語文課到底要培養(yǎng)什么思維？——百年語文課程“思維”研究回眸與透視（一）[J]，中學(xué)語文教學(xué)參考，2022（29）：9-14.

[4]劉永康.西方方法論與現(xiàn)代中國語文教育改革[M]，北京：人民出版社，2007：20.

[作者通聯(lián)：四川師范大學(xué)文學(xué)院語文學(xué)科教學(xué)論

2022級碩士研究生]