產(chǎn)出導向法理論下高職英語寫作教學實踐

杜林紅 胡曉

［摘 ? ? ? ? ? 要］ ?寫作是高職英語課程中非常重要的一項產(chǎn)出活動，但是由于傳統(tǒng)的學用分離教學模式使學生的寫作水平普遍偏低。以產(chǎn)出導向法為指導，對高職英語課程進行為期兩周共8課時的教學實踐，通過驅(qū)動—促成—評價三個環(huán)節(jié)的“寫作促成”教學設計，探討產(chǎn)出導向法在激發(fā)學生寫作的興趣、優(yōu)化學生寫作策略和提高學生寫作水平中的積極作用。

［關 ? ?鍵 ? 詞］ ?產(chǎn)出導向法；高職英語；寫作教學

［中圖分類號］ ?G712 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ［文獻標志碼］ ?A ? ? ? ? ? ? ? ? ［文章編號］ ?2096-0603（2023）18-0161-04

一、引言

《高等職業(yè)教育?？朴⒄Z課程標準（2021年版）》（以下簡稱《標準》）指出高職英語課程旨在培養(yǎng)學生學習英語和應用英語的能力。書面表達的一般要求為能以書面形式簡要表達自己的經(jīng)歷、觀點、情感，能仿寫職場常用的應用文，語句基本正確，表達清楚，格式恰當，有效進行職場溝通、跨文化交際和提升思維的邏輯性、思辨性與創(chuàng)新性[1]。英語寫作是學生語言知識與思維認知的綜合應用，能為學生在以后的工作中用英語進行書面表達與傳遞信息奠定良好基礎[2]。 然而英語寫作在高職英語教學中一直以來都是比較薄弱的環(huán)節(jié)，難以實現(xiàn)課程要求的基本教學目標。

二、高職英語寫作教學現(xiàn)狀

為了解高職英語寫作教學現(xiàn)狀，筆者采用定性和定量的方法對我校2022級營銷專業(yè)共100名學生進行調(diào)查，他們的英語成績在我校非英語專業(yè)學生中屬于中等水平，比較具有代表性。本研究通過問卷調(diào)查、個人訪談、作文測評等方式了解學生的英語寫作學習情況，從寫作動機、寫作策略、寫作教學和評價等方面進行調(diào)查，了解英語寫作教學中普遍存在的痛點和難點，并提出解決方案。

（一）學生因素

1.學生寫作動機不足。據(jù)調(diào)查，82%的學生不喜歡寫作，寫作是為了完成課程作業(yè)，即使是在備考A/B級和四級考試的學生中，76%的學生也不愿意花太多時間在寫作訓練上，認為寫作分值不高，只要臨時背幾篇范文或者“萬能作文框架”即可，意識不到寫作的重要性。所以，如何提高學生的寫作興趣、激發(fā)他們表達的欲望，是大學英語教學的一個重點。

2.寫作策略單一。受試中有67%的學生沒有意識到中英文寫作的差異，92%的學生認為寫作難點在于詞匯量不足和語法薄弱，48%的學生在寫作練習時習慣先寫出中文，然后借助翻譯軟件將中文翻譯成英文，73%的學生在完成每單元的作文任務時不會調(diào)用本單元學習到的語言知識，不會提前構(gòu)思、謀篇布局，59%的學生不會對作文進行多次修改，幾乎二稿即終稿。

3.寫作中普遍存在語言和語篇等方面的問題。通過對學生的作文進行分析，筆者發(fā)現(xiàn)學生語言表達問題主要由母語負遷移引起。除了選詞、語法、句子的銜接等問題，最嚴重的問題是作文內(nèi)容空洞無物、邏輯混亂，這說明學生的邏輯、思辨和跨文化交際等能力亟需提升。

（二）教師因素

1.教學模式傳統(tǒng)。教師在教學中重視語言知識的輸入，輕視語言產(chǎn)出。把寫作同聽、說、讀等語言模塊分離開來，在寫作教學中沿用傳統(tǒng)的“以教師為中心”的模式，帶領學生了解相關的文章結(jié)構(gòu)和常用句型。脫離了真實場景的教學無法調(diào)動學生的積極性，學生被動地接受知識，導致分析解決問題的能力、自主學習能力都較為欠缺，寫作水平難以得到提高。

2.評價方式單一。因為教師教學任務較重，平均師生比達到1∶300，學生的作文主要依賴寫作評閱系統(tǒng)（如iwrite）進行即時反饋，學生根據(jù)系統(tǒng)提示修改錯誤。問卷調(diào)查顯示，41%的學生會多次修改，但修改后的作文質(zhì)量并無明顯提高。機器不能替代人，很多學生因為得不到教師的反饋，慢慢也就懈怠了。機評還有一個缺點，“它只能從語言上判斷水平，不能從語義上判斷內(nèi)容，無法對作文內(nèi)容的錯誤進行識別，部分語言錯誤無法識別”[3]。受訪中有17%的學生無視評閱系統(tǒng)的改錯提示，92%的學生希望得到教師的點評，這就要求教師采取多種評價方式，解決因教學負擔繁重導致評價不充分的問題。

三、產(chǎn)出導向法對寫作教學的指導意義

《標準》指出，學生是英語學習的主體，英語教學要以學生為主體，以學習為中心，促進學生的全面發(fā)展。教師要根據(jù)學生的認知特點和能力組織教學，滿足學生的不同需求，構(gòu)建適合學生個性化學習和自主學習的教學模式[1]。這一教學要求與文秋芳教授創(chuàng)建的產(chǎn)出導向法（POA）的理念不謀而合。

（一）POA教學理念

POA提倡“學習中心說”“學用一體”“全方位育人”的理念，主張教學必須實現(xiàn)教學目標和促成有效學習的發(fā)生。針對“教材中心”“課文至上”和“學用分離”等弊端，提倡邊學邊用，學中用，用中學，學用結(jié)合。一切語言活動都和運用緊密相連，學生不再單單學習教材，而是以課文為手段學習用英語完成產(chǎn)出任務，不管英語水平高低，都能用英語做事，學用一體。

（二）POA教學流程

“驅(qū)動—促成—評價”是POA的核心教學流程?！膀?qū)動”是教學的起點，由教師呈現(xiàn)交際場景、學生嘗試產(chǎn)出、教師說明教學目標和產(chǎn)出任務[4]。驅(qū)動環(huán)節(jié)需要教師設計合適的交際場景和有交際價值的產(chǎn)出任務，激發(fā)學生的表達欲望，同時讓學生試著產(chǎn)出任務，感知到自己的不足，從而產(chǎn)生學習的欲望和動力。

“促成”是教學的第二個環(huán)節(jié)。教師根據(jù)產(chǎn)出任務選擇恰當?shù)妮斎氩牧喜Σ牧线M行增、刪、改、調(diào)， 設計促成活動，為學生搭建腳手架，促進產(chǎn)出任務的完成[5]。促成包含三個主要環(huán)節(jié)：教師描述產(chǎn)出任務—學生進行選擇性學習，教師給予指導并檢查—學生練習產(chǎn)出，教師給予指導并檢查[4]。為降低學生產(chǎn)出的難度，教師需要把各個任務分解成若干子任務，引導學生完成任務。

“評價”是教學的第三個環(huán)節(jié)，是學習強化和升華的關鍵節(jié)點。教師根據(jù)不同的產(chǎn)出成果向?qū)W生明確評價標準，對學生產(chǎn)出的典型問題采取師生合作、生生合作的方式發(fā)現(xiàn)并解決問題。

四、POA寫作教學行動計劃

（一）研究問題

基于POA理論，依托iwrite寫作評閱系統(tǒng)，筆者結(jié)合線上和線下混合教學，探索激發(fā)學生英語寫作興趣和提升能力的有效途徑。本研究對控制組和實驗組進行為期兩周共8課時的教學，控制組采用傳統(tǒng)的“課文為中心”的精讀教學法，實驗組采用POA教學法，主要探討以下三個問題：（1）與傳統(tǒng)的精讀課相比，POA能否激發(fā)學生的寫作興趣？（2）與傳統(tǒng)的精讀課相比，POA能否切實提高學生的寫作水平？（3）與傳統(tǒng)的精讀課相比，POA能否優(yōu)化學生的寫作策略？

（二）研究對象

教學對象是營銷專業(yè)2022級2個教學班的學生，經(jīng)過實驗前測，兩組在寫作成績上沒有明顯差異（見文末表1）。教學內(nèi)容是外研社出版的《新生代英語高級教程》（I）Unit 1，主題是外貌描述。

（三）研究設計

1.教學主題選取和教學目標設定

本單元選擇“外貌描述”作為教學主題，拓展內(nèi)容是“以貌取人”。美一直以來都是大家爭論的話題，大學生對于外貌也非常敏感，該主題可以調(diào)動學生討論的積極性，為語言的運用創(chuàng)造條件。選擇這一話題，首先是學生對于外貌描述的語言掌握不夠扎實，只會使用“beautiful”“tall”等概括性的語言，無法抓住人物外貌特征給予細節(jié)的描述。依托這一話題，學生可以深入學習語言的表達方式，促進語言的輸出。其次是拓展話題涉及人與社會的探討，可以引發(fā)學生對待人接物的深入思考，體現(xiàn)全人教育的教學理念。

本單元的主要教學目標是要求學生抓住人物外貌特征進行描述，突出人物形象。子目標是以“Should a person be judged by his external appearance？”為題進行議論文寫作，能在了解正反方觀點的基礎上形成自己的觀點。為實現(xiàn)這兩個寫作目標，筆者選取與主題相關的詞塊以及與議論文相關的表達作為語言目標。

2.驅(qū)動、促成、評價環(huán)節(jié)

（1）驅(qū)動環(huán)節(jié)

設計具有潛在交際價值的任務，激發(fā)學生的學習積極性是產(chǎn)出導向法的起點[6]。為了不占用課堂時間，驅(qū)動選擇在課前進行。課前筆者在U校園上傳了電影《當幸福來敲門》里主角Chris求職面試的經(jīng)典片段。Chris滿身油漆地出現(xiàn)在面試現(xiàn)場，雖然他表現(xiàn)出色，但是衣著讓他的形象大打折扣。面試官問道：“...If a guy walked into a interview without a shirt on， and I hired him， what would I say？”同時給學生提供一段關于外貌描述常用句型的視頻，讓學生了解外貌描述需要用到的詞塊和句型。結(jié)合這兩個視頻，教師通過兩個任務向?qū)W生發(fā)起挑戰(zhàn)：（1）描述一下Chris的外貌，你對工作面試的著裝有何建議？（2）如果你是面試官，你會錄用Chris嗎？為什么？通過學生對產(chǎn)出進行初步嘗試，為學生創(chuàng)造“饑餓感”，激發(fā)學生的學習熱情。同時向?qū)W生介紹本單元的學習目標以及教學重點，讓學生明確產(chǎn)出目標，引導學生為實現(xiàn)產(chǎn)出目標采用合適的策略進行輸入。

（2）促成環(huán)節(jié)

語言和思想是寫作的兩大要素。寫作是語言產(chǎn)出的綜合技能，語言技能可以通過語言的輸入來提高，而思維水平則需要通過寫作來完成和檢驗[7]。這就要求教師發(fā)揮中介作用，指導學生圍繞產(chǎn)出任務對輸入材料進行有選擇性的學習，促成任務的完成。筆者根據(jù)產(chǎn)出任務和學生的寫作問題，選用兩篇關于“以貌取人”的文字材料和一段視頻作為輸入材料，文字材料中的一篇是改編自小說《傲慢與偏見》里對主人公的外貌描述，另一篇為本單元閱讀材料《當汽車等待的時候》。視頻選用一段關于以貌取人科學依據(jù)的材料，本環(huán)節(jié)將教學分為“形式”和“意義”兩個部分，分別聚焦“觀點”“語言”和“語篇”三個環(huán)節(jié)。

在“觀點促成”中，讓學生回答兩個問題：（1）“Is there anything you want to improve about your appea-rance？”（2）“What effect will it have on your life？”接著教師引導學生談論外貌對生活和工作的影響，并分組展開辯論；在“語言促成”階段，教師不對語言進行逐句講解，根據(jù)任務的需要帶領學生有選擇性地學習，通過開展詞匯和句型替換比較、選詞填空、組詞造句、造句成段的方式幫助學生進行語言輸入，將線上的語言練習和線下的真實教學場景相結(jié)合，幫助學生注意語言形式，了解語言的意義和運用，實現(xiàn)學用結(jié)合；“語篇促成”階段幫助學生了解文章結(jié)構(gòu)，提高學生謀篇布局的能力。教師圍繞教學主題帶領學生開展頭腦風暴，學生圍繞題目“My ideal man/woman”介紹自己的理想型是什么樣子，這一活動也是對所學的語言知識點進行復習和總結(jié)，對“語言促成”階段輸入的內(nèi)容進行檢驗。教師帶領學生就輸出的語言知識點進行分類和概括，提煉出各段主題句，幫助學生產(chǎn)出邏輯清晰、連貫性較強、文體得當?shù)淖魑?。此外，教師還根據(jù)范文制作文章結(jié)構(gòu)圖表，要求學生根據(jù)內(nèi)容填空，加深對文章結(jié)構(gòu)的了解。在拓展寫作部分，學生以小組為單位在全班以“Do you judge people by their appearance？”為題開展調(diào)查，對采訪結(jié)果進行歸納、總結(jié)并提出自己的觀點。教師提供議論文寫作范文和篇章結(jié)構(gòu)，學生以“Should a person judged by his appearance？”為題選擇相應的結(jié)構(gòu)來組織語言和內(nèi)容，用舉例、分析、類比等方法來支持自己的觀點，同時注意句子之間的銜接和連貫。

（3）評價環(huán)節(jié)

教學評價由機評+教師評價+生生互評+學生自評構(gòu)成。根據(jù)教什么評什么的原則，此次評價聚焦于本次教學的目標：（1）學生是否能選擇合適的詞句準確、具體地描述人物外貌？（2）學生是否能就“以貌取人”這一社會現(xiàn)象提出自己的觀點并進行論證？評價分為機評→教師評閱→師生評閱→學生（互）自評→機評五個步驟。語言形式問題主要依靠iwrite進行智能評閱，學生根據(jù)系統(tǒng)提示更正詞匯和語法錯誤；教師根據(jù)教學目標對質(zhì)量中等、比較具有代表性的典型作文進行評閱；教師制作評價表格，涵蓋本次寫作的語言、內(nèi)容和語篇等要求，把典型作文和評價表格發(fā)給學生，鼓勵學生分組討論并提出整改意見；在了解了評價標準后，學生結(jié)成對子互評或者自評作文，對自己的作文進行修改后上傳到iwrite平臺，對比初稿和終稿的成績，發(fā)現(xiàn)自己的進步，樹立寫作的信心；教師根據(jù)iwrite評閱系統(tǒng)選擇2～3篇進步較大或者非常優(yōu)秀的作文供學生學習。

（四）實驗結(jié)果

本實驗將POA應用到高職英語精讀課的寫作教學中，對兩個教學班（一個控制組和實驗組）進行實驗，檢驗POA是否對寫作教學有促進作用。通過對學生的作文進行評閱，用SPSS對實驗數(shù)據(jù)進行分析，結(jié)果如下。

1．學生寫作成績

在進行為期兩周共8學時的教學之后，結(jié)合iwrite評閱系統(tǒng)，筆者請一名常年擔任高職高專英語寫作比賽評委的教師給控制組和實驗組的作文打分。利用t檢驗去研究實驗組和控制組語言、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和總分共四項的差異性，從文末表2可以看出，控制組和實驗組對于內(nèi)容、結(jié)構(gòu)沒有顯著性差異（P>0.05），但在語言和總分方面呈現(xiàn)出顯著性差異（P<0.05）。從文末表3可以看出，針對實驗組前測和后測之間呈現(xiàn)出0.01水平的顯著性（t=-5.960，P=0.000）以及具體對比差異可知，前測的平均值（6.49）明顯低于后測的平均值（7.26）。兩組對比說明POA能指導學生有選擇性地輸入語言知識，對于語言知識的輸出具有積極的作用。但是寫作的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)涉及學生的思維水平，短期之內(nèi)不易見到成效。

2.學生寫作策略

通過對學生實驗后的作文進行分析，發(fā)現(xiàn)實驗組有84%的學生使用本單元新學的語言項，而控制組只有47%的學生使用到新學的語言項，這一差異說明POA有助于學生改善寫作策略、根據(jù)產(chǎn)出目標選擇相應的策略進行學習并輸出。通過對實驗組的學生進行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)實驗組學生在驅(qū)動階段積極使用元認知和認知策略，更有意識地去關注詞匯的詞義和用法，有選擇性地學習與產(chǎn)出任務相關的詞匯和句型，對視頻和閱讀材料進行歸納總結(jié)，有效實現(xiàn)促成。寫作評價中師生的有效互動和教師提供的評價標準和方法啟發(fā)學生發(fā)現(xiàn)和糾正自己的錯誤。因為師生的即時反饋，92%的學生積極采用糾錯策略，對作文進行多次修改，以達到寫作的基本要求。

3.學生寫作動機

跟前測對比，在POA教學之后，62%的學生認為寫作也沒有想象中困難，通過把寫作分解成一個個相對獨立又相互關聯(lián)的任務，學生在完成任務的過程中一步步達成寫作目標，學生的自我效能得到增強，這種積極的學習體驗讓他們獲得滿足感和成就感。76%的學生認為這樣的課堂很有趣，練習比較多，參與感很強，學了就能用。但是有部分學生（14%）認為任務比較困難，壓力比較大。還有的學生擔心所學的內(nèi)容和期末考試沒有密切關系，害怕期末考試不及格。這就要求教師考慮不同水平學生的需求，對英語水平不同的學生設置難易度不同的產(chǎn)出任務，使不同水平的學生都能邊用邊學。

五、總結(jié)

（一）注重形式與意義的結(jié)合

POA提倡在有意義的語境中通過使用來學習語言形式，注重形式與意義的結(jié)合[8]。傳統(tǒng)的寫作課堂局限于語言形式，把語言當作靜態(tài)的客觀實體，語言的交際功能被弱化。脫離語境的、專注于語言形式的寫作教學無法達到預期的教學效果。在英語寫作課堂上，POA不僅幫助學生學會使用正確的語言形式，更幫助學生學會如何在既定的目標和交際情境下言之有物，得體、連貫、有效地傳達意義。

（二）提高目標語言的產(chǎn)出效率

POA教學法有助于提高學生的目標語言產(chǎn)出效率。在“學用一體”理念指導下，學生通過完成教師設計的各種活動，發(fā)現(xiàn)自己的不足，提升學習的動力，大大提高了對目標語言的注意和參與程度。學生有針對性地學習目標語言，邊學邊用，提高了輸入和產(chǎn)出的效率。

（三）以評促學

POA采用機評、教師評價、學生自評、生生互評等混合式評價體系，對學生的產(chǎn)出進行即時和延時評價。即時評價能對學生的產(chǎn)出迅速給出回饋，幫助學生調(diào)整學習策略，以便更有效地進行產(chǎn)出；延時評價提供具體可行的評價方案，對學生的產(chǎn)出內(nèi)容進行系統(tǒng)、有效的點評。學生通過互評和自評再一次調(diào)動了所學的知識點，進一步促成學習目標。但是，自評和互評對于某些英語特別有限的學生來說任務艱巨，甚至還頻頻出現(xiàn)誤評的情況。這就要求教師提供具體的評價項目和標準，加強對互評和自評的監(jiān)督和檢查。

參考文獻：

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