積極心理學(xué)PERMA模型視角下教師幸福感提升路徑研究

張婉瑩

摘要：教師幸福感是衡量教師生活質(zhì)量的重要指標(biāo)，是影響教師發(fā)展的關(guān)鍵性因素。以積極心理學(xué)PERMA幸福模型為理論依托，將教師幸福感的構(gòu)成要素分為積極情緒、投入、人際關(guān)系、意義感和成就感五個(gè)部分，并提出通過引導(dǎo)教師掌握情緒調(diào)節(jié)策略和放松策略，發(fā)展積極情緒；減輕非教學(xué)工作負(fù)擔(dān)，設(shè)置教師技能相匹配的工作任務(wù)，提高工作投入感；搭建合作交流平臺，向民主管理方式轉(zhuǎn)變，提升人際和諧感；樹立正確職業(yè)價(jià)值觀，發(fā)展教師自我效能感，提升職業(yè)意義感；制定多元開放評價(jià)體系，幫助教師專業(yè)成長，提升職業(yè)成就感五個(gè)維度提升教師幸福感。

關(guān)鍵詞：教師幸福感；積極心理學(xué)；PERMA模型

中圖分類號：G44文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B文章編號：1671-2684（2023）20-0064-04

一、引言

幸福是人類永恒的追求，教師幸福感影響著教師對工作的投入程度和教育教學(xué)質(zhì)量，同時(shí)也關(guān)乎著所教學(xué)生的健康成長。2018年，中共中央、國務(wù)院共同印發(fā)的《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》指出“百年大計(jì)，教育為本；教育大計(jì)，教師為本”，強(qiáng)調(diào)要讓“廣大教師在崗位上有幸福感、事業(yè)上有成就感、社會(huì)上有榮譽(yù)感”。2020年，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）首次將教師幸福感作為重要內(nèi)容納入PISA 2021總體框架。由此可見，教師幸福感越來越受國家重視，也日益成為全球教育發(fā)展的重要課題。教師長期處于高壓的工作環(huán)境下，肩負(fù)升學(xué)率的要求、繁重的工作、來自社會(huì)和家長的高期待，令教師職業(yè)倦怠的加劇和幸福感的缺失成為教育發(fā)展亟待解決的重要問題，提升教師幸福感成為教育事業(yè)發(fā)展的重要時(shí)代命題。

自誕生以來，積極心理學(xué)一直致力于研究“如何獲得幸?！?，積極心理學(xué)之父塞里格曼在《持續(xù)的幸?！芬粫刑岢隽诵腋ERMA模型，該模型認(rèn)為幸福由積極情緒（positive emotion）、投入（engagement）、人際關(guān)系（relationship）、意義感（meaning）和成就感（accomplishment）五方面構(gòu)成。塞里格曼認(rèn)為，可以通過關(guān)注心理優(yōu)勢和積極情緒來充分挖掘人內(nèi)在的潛能，促進(jìn)個(gè)人發(fā)展，從而提升個(gè)人的幸福感。

積極心理學(xué)PERMA幸福模型為我們理解幸福的心理機(jī)制提供了一種視角，也為我們解析教師幸福感的構(gòu)成和探索教師幸福感的提升路徑提供了理論依據(jù)。由此，本文從積極心理學(xué)PREMA幸福模型的視角來探討教師幸福感的構(gòu)成要素，并論述了提升教師幸福感的具體策略。

二、基于PERMA模型的教師幸福感構(gòu)成要素分析

塞里格曼在《真實(shí)的幸?！分袑⑿腋７譃槿齻€(gè)不同的元素：積極情緒（positive emotion）、投入（engagement）和意義（meaning），被稱為幸福1.0，該理論衡量幸福的標(biāo)準(zhǔn)是生活滿意度。在此基礎(chǔ)上，塞里格曼經(jīng)過重新思考和實(shí)踐，在《持續(xù)的幸?！芬粫刑岢隽诵腋?.0理論，在原來的三個(gè)元素之外增加了“人際關(guān)系（relationship）”和“成就感（accomplishment）”這兩個(gè)元素，也就是PERMA幸福模型，該理論衡量幸福的標(biāo)準(zhǔn)是人生的蓬勃程度。塞里格曼認(rèn)為，一個(gè)人想要達(dá)到蓬勃人生，就必須有足夠的PERMA，這五個(gè)元素都有準(zhǔn)確定義，而且可以精確測量，且每個(gè)元素都可以通過學(xué)習(xí)來加強(qiáng)。根據(jù)PERMA模型，本文將教師幸福感的構(gòu)成要素分為積極情緒、投入、人際關(guān)系、意義和成就感五個(gè)部分。

（一）積極情緒（Positive emotion）

情緒是個(gè)體在不同活動(dòng)中內(nèi)在心理狀態(tài)的外在表現(xiàn)形式。積極情緒即個(gè)體獲得的積極感受，如愉悅、欣喜、入迷等。積極情緒是一種主觀變量，由個(gè)體的想法和感受決定。教師的積極情緒即教師在教學(xué)活動(dòng)中體驗(yàn)到開心、愉悅、滿意、興趣、自豪等具體情緒，教師的情緒受教師自身、教學(xué)情境、學(xué)生狀況等多種因素的影響，積極的教師情緒對課堂教學(xué)活動(dòng)具有推動(dòng)作用，對學(xué)生有感染作用。積極情緒是影響教師主觀幸福感的重要因素。

（二）投入（Engagement）

投入與心流（flow）相關(guān)，指的是個(gè)體完全沉浸在一項(xiàng)吸引人的活動(dòng)中，感覺時(shí)間好像停止，且自我意識消失?！靶牧鳌边@一概念由積極心理學(xué)家契克森米哈伊提出，當(dāng)所有的信息和個(gè)人的熱情、目的和愉悅結(jié)合在一起，活動(dòng)的挑戰(zhàn)水平和個(gè)人技能匹配時(shí)，就能產(chǎn)生心流體驗(yàn)。教師的投入表現(xiàn)在高度集中、全身心地沉浸于當(dāng)下所做的工作中，如備課、上課、做科研時(shí)，集中精力、充滿激情地沉浸其中。越來越多的證據(jù)表明，工作投入感高的個(gè)體常常體驗(yàn)到積極的情緒，包括幸福、愉悅和熱情，并且工作投入感更高，工作績效水平也更高。當(dāng)教師工作中產(chǎn)生持續(xù)的心流體驗(yàn)，感受到長久的流暢感和快樂，教師的幸福感就會(huì)逐漸累積。

（三）關(guān)系（Relationship）

塞里格曼認(rèn)為，積極心理很少見于孤獨(dú)的時(shí)候，并且他人是人生低潮最好和最可靠的解藥。人際關(guān)系是社會(huì)生活的基石，越來越多的證據(jù)表明，積極的人際關(guān)系能夠促進(jìn)幸福感的獲得。學(xué)校是教師的一個(gè)小型社會(huì)，其中的人際關(guān)系是教師職業(yè)生活中不可忽視的重要部分，和諧的人際關(guān)系氛圍是教師幸福感的重要來源。已有研究發(fā)現(xiàn)，人際關(guān)系可以正向預(yù)測主觀幸福感。OECD在教師職業(yè)幸福感的社會(huì)維度分析中指出：教師在職業(yè)領(lǐng)域中占主要因素的社會(huì)關(guān)系包括領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系、同事關(guān)系、師生關(guān)系和家校關(guān)系，教師與他人的互動(dòng)頻率和關(guān)系質(zhì)量會(huì)對教師幸福感產(chǎn)生積極或消極的不同影響。根據(jù)馬斯洛的需求層次理論，如果在職業(yè)生活中教師能把主要的社會(huì)關(guān)系處理好，其“愛與歸屬”和“尊重”的需要就能得到滿足，從而使其幸福感得以提升。

（四）意義感（Meaning）

“有意義的人生”（meaningful life）意味著歸屬于和致力于某樣你認(rèn)為超越自我的東西，并為之奮斗。與積極情緒由單純主觀因素決定不同，意義兼有主觀和客觀的成分。黃希庭、李繼波和劉杰認(rèn)為，幸福是建立在人生意義之上的一種快樂的心理狀態(tài)，源自個(gè)人的生存、發(fā)展需要達(dá)到某種程度的滿足。一項(xiàng)元分析發(fā)現(xiàn)，意義與主觀幸福感、積極情感呈顯著正相關(guān)，而與消極情感呈顯著負(fù)相關(guān)。對生命意義感知程度較高的個(gè)體體驗(yàn)到的抑郁和焦慮的風(fēng)險(xiǎn)也較低。對于教師而言，意義反映的是職業(yè)認(rèn)同，教師是否認(rèn)為教師這份職業(yè)是有價(jià)值的。教師的職業(yè)認(rèn)同深刻影響著他們的教學(xué)態(tài)度、行為及教學(xué)效果，如果教師深信自己所做的工作是有意義、有價(jià)值的，便能在工作中投入高度的熱情，喚起高度的積極情緒體驗(yàn)，并驅(qū)使自己更好地完成工作。

（五）成就感（Accomplishment）

塞里格曼認(rèn)為，人生的一個(gè)重要意義在于追逐各種成就，其短暫的形式是工作、家庭與生活中的“小成就”；長期的形式就是“成就的人生”，即把成就感作為終極追求的人生。成就感的定義不僅是行動(dòng)，還必須是朝固定的、特殊的目標(biāo)前進(jìn)。成就感代表了一個(gè)人對環(huán)境的掌控能力，并使他們體驗(yàn)到自我效能感。教師的自我成就感即教師在完成其教育教學(xué)任務(wù)的過程中，發(fā)揮了自身的教育工作能力，充分展示了其在教育教學(xué)工作方面的潛能，實(shí)現(xiàn)了教育教學(xué)的目的，對實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值與社會(huì)價(jià)值的感受與體驗(yàn)，以及由此獲得的一種內(nèi)在滿足。教師的成就感包括客觀上外部環(huán)境給予的反饋，比如學(xué)生的健康成長和優(yōu)異的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，同時(shí)也包括主觀上教師對自己能力的積極評價(jià)，即自我效能感。

三、基于PREMA模型提升教師幸福感的路徑探析

（一）提升教師的積極情緒

1. 學(xué)習(xí)掌握情緒調(diào)節(jié)技術(shù)，培養(yǎng)積極心態(tài)

負(fù)面、消極的情緒影響教師的工作狀態(tài)，是教師幸福感水平較低的情感反映。因此，幫助教師掌握一定的情緒調(diào)控策略非常有必要，引導(dǎo)教師積極調(diào)節(jié)自身情緒，實(shí)現(xiàn)消極情緒向積極情緒的轉(zhuǎn)變。塞里格曼在《活出最樂觀的自己》一書中提出了ABCDE情緒調(diào)節(jié)模型，該模型是在埃利斯的情緒ABC模式基礎(chǔ)上提出的。ABC理論指出，誘發(fā)事件A只是引起情緒和行為結(jié)果C的間接原因，而人們對于誘發(fā)事件所持的信念和看法B才是引起人們情緒和行為的直接原因。塞里格曼的ABCDE模型就是在ABC理論中加入了反駁（Disputation）和激發(fā)（Energization）兩部分，即首先識別出自己的ABC模式，然后對原來的想法進(jìn)行反駁，進(jìn)而激發(fā)出新的結(jié)果和行為。教師在日常生活中可以對此方法多加練習(xí)和實(shí)踐，當(dāng)陷入消極情緒時(shí)，找出引發(fā)消極情緒的信念和看法，再進(jìn)行自我對話式駁斥以激發(fā)新的想法，培養(yǎng)積極的思維模式。

2.學(xué)習(xí)運(yùn)用放松策略，保持平和心境

教師在高壓的工作環(huán)境中容易感到緊張、焦慮等，應(yīng)當(dāng)學(xué)會(huì)運(yùn)用具體的放松策略適時(shí)自我調(diào)節(jié)，保持放松、平和的心境，從而提升幸福感，比如在感覺緊張時(shí)進(jìn)行肌肉放松、冥想放松等。而正念訓(xùn)練作為一種有效的減壓手段，在減輕負(fù)面情緒、緩解職業(yè)倦怠、提升幸福感和自我效能感等方面有明顯作用。

（二）提升教師的工作投入感

1.減輕教師工作負(fù)擔(dān)，減少職業(yè)倦怠感

教師普遍存在工作負(fù)擔(dān)過重的現(xiàn)象，他們不僅承擔(dān)著學(xué)生的學(xué)業(yè)壓力，還被職稱晉升、論文課題、各種評比、材料提交、各類會(huì)議等非教學(xué)工作也占據(jù)大量時(shí)間。教師在高強(qiáng)度的工作壓力下容易產(chǎn)生疲憊感，造成職業(yè)倦怠，從而影響工作投入感。學(xué)校層面應(yīng)當(dāng)適時(shí)為教師減負(fù)，保障教師將更多精力投入教學(xué)本職工作中，提升工作專注度。

2. 挑戰(zhàn)和技能相匹配，引發(fā)教師的心流體驗(yàn)

契克森米哈伊（Csikszentmihalyi）指出，只有當(dāng)任務(wù)的挑戰(zhàn)性和個(gè)體技能相匹配或者稍高于個(gè)體技能時(shí)，心流體驗(yàn)才會(huì)產(chǎn)生。工作難度過高，即使付出努力也無法達(dá)成目標(biāo)，教師就會(huì)產(chǎn)生挫敗感；工作難度過低，太容易獲得成功，教師便會(huì)覺得無趣。因此在教學(xué)管理中，管理者應(yīng)當(dāng)充分了解教師現(xiàn)有的教育教學(xué)水平，讓任務(wù)的挑戰(zhàn)性與教師個(gè)人的技能相匹配，激發(fā)教師內(nèi)在的動(dòng)機(jī)，并且在完成挑戰(zhàn)的過程中體驗(yàn)內(nèi)心的流暢感，享受工作的投入感。

（三）提升教師的人際和諧感

1. 搭建交流平臺，建設(shè)合作共享的文化氛圍

學(xué)校應(yīng)積極為教師搭建交流平臺，組織構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，鼓勵(lì)教師之間交流教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)資源共享。民主合作的氛圍不僅有助于教師提升專業(yè)能力，也有利于教師之間和諧人際關(guān)系的形成。此外，過于強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體競爭的激勵(lì)機(jī)制容易誘發(fā)個(gè)人主義傾向，不利于團(tuán)隊(duì)凝聚力的形成，也不利于教師間和諧人際感的構(gòu)建。因此學(xué)?？梢越⒁院献鳛閷?dǎo)向的評價(jià)機(jī)制，如以班級管理團(tuán)隊(duì)、年級管理團(tuán)隊(duì)為評價(jià)單位，激發(fā)教師的合作意愿，增進(jìn)教師之間和諧人際關(guān)系的構(gòu)建。

2.采用民主管理方式，營造和諧的工作氛圍

學(xué)校管理應(yīng)當(dāng)樹立“以人為本”的理念，在落實(shí)基本管理制度的同時(shí)給予教師適當(dāng)?shù)娜宋年P(guān)懷。學(xué)校管理層可以通過教代會(huì)等形式積極了解教師訴求，對于教師一些合理的需求主動(dòng)回應(yīng)并酌情考慮。其次，學(xué)校管理層在與教師的溝通中應(yīng)秉持平等、尊重的態(tài)度，言語上多鼓勵(lì)和認(rèn)可，盡力創(chuàng)建開放、和諧的教育教學(xué)氛圍。在民主的管理模式下能夠更好地激發(fā)教師的主人翁意識，提升教師的責(zé)任感和歸屬感，從而提高教師的幸福感。

（四）提升教師的職業(yè)意義感

1.樹立正確的職業(yè)價(jià)值觀，提高其職業(yè)認(rèn)同感

正確的職業(yè)價(jià)值觀有助于教師實(shí)現(xiàn)對自身職業(yè)角色的內(nèi)化，形成對自我重要程度的積極認(rèn)識，進(jìn)而增強(qiáng)其職業(yè)認(rèn)同感。教師的職業(yè)價(jià)值體現(xiàn)在學(xué)生的健康成長及自身專業(yè)技能的提升，因此教師應(yīng)當(dāng)將職業(yè)視為育人和自我發(fā)展的事業(yè)追求，認(rèn)識教育工作的價(jià)值，增強(qiáng)社會(huì)責(zé)任感和職業(yè)使命感。教師對職業(yè)的認(rèn)同能夠激發(fā)其內(nèi)在發(fā)展動(dòng)力，將個(gè)人的熱情投入教書育人工作中，以積極的態(tài)度面對工作并感受工作帶來的成就感和幸福感。

2.提升教師的自我效能感，促使其認(rèn)可自身教育價(jià)值和能力

自我效能感是影響教師職業(yè)意義感的重要因素，教師的自我效能感指的是教師對自身教育價(jià)值和教育能力的認(rèn)知和判斷，是推動(dòng)教師職業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。自我效能感的一個(gè)重要來源是過往的成功經(jīng)驗(yàn)，因此教師應(yīng)當(dāng)在自己擅長的領(lǐng)域設(shè)定明確、可實(shí)現(xiàn)、有具體時(shí)限的目標(biāo)，在目標(biāo)的指引下制定詳細(xì)的工作計(jì)劃，并不斷監(jiān)控、評估、調(diào)整自己的行動(dòng)，最終實(shí)現(xiàn)自己的目標(biāo)。在一次次的成功之后，教師便會(huì)產(chǎn)生自己是有能力的信念感，隨著自我效能感的提升，教師對職業(yè)的認(rèn)同度和意義感也會(huì)隨之增強(qiáng)。

（五）提升教師的職業(yè)成就感

1.制定多元開放的教師評價(jià)方式

教師評價(jià)是指依據(jù)一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)對教師的教學(xué)工作及與之相關(guān)因素進(jìn)行價(jià)值判斷，學(xué)校對于教師的評價(jià)不能片面地“唯成績論”，這樣的評價(jià)體系會(huì)造成教師過度關(guān)注學(xué)生成績而忽視了學(xué)生其他方面的發(fā)展。因此，學(xué)校應(yīng)該重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生成長，制定多元開放的教師評價(jià)方式，增強(qiáng)對教師的發(fā)展性評價(jià)，讓教師從更多的方面體驗(yàn)到職業(yè)成就感。

2.助推教師專業(yè)成長，實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展需要

塞里格曼提出了成就的公式：成就=技能×努力。教師的成就除了受主觀努力影響，個(gè)人的專業(yè)技能也是重要因素。學(xué)校應(yīng)當(dāng)積極創(chuàng)造條件，為教師的專業(yè)成長提供支持。針對不同層級和階段的教師如青年教師、優(yōu)秀教師、骨干教師等安排合理、適切的培訓(xùn)，制定教師專業(yè)發(fā)展的進(jìn)階培養(yǎng)方案，保障各階段教師自我成長的需要。學(xué)?？赏ㄟ^師徒結(jié)對、名師工作室等形式為教師提供專業(yè)發(fā)展的平臺，幫助教師解決教育教學(xué)過程中遇到的困難，提升個(gè)人專業(yè)素養(yǎng)，滿足教師的成就欲望和自我發(fā)展需要。

四、結(jié)語

教師幸福感是教師工作的潛在動(dòng)力，也是教育高質(zhì)量發(fā)展的核心驅(qū)力。基于塞里格曼從積極心理學(xué)視角下對幸福五維度的闡釋，有針對性地發(fā)展教師的積極情緒、工作投入感、人際和諧感、職業(yè)意義感和職業(yè)成就感是提升幸福的關(guān)鍵。具體而言，引導(dǎo)教師掌握情緒調(diào)節(jié)策略和放松策略，發(fā)展積極情緒；減輕非教學(xué)工作負(fù)擔(dān)，設(shè)置教師技能相匹配的工作任務(wù)，提高工作投入感；搭建合作交流平臺，向民主管理方式轉(zhuǎn)變，提升人際和諧感；樹立正確職業(yè)價(jià)值觀，發(fā)展教師的自我效能感，提升職業(yè)意義感；制定多元開放的評價(jià)體系，幫助教師專業(yè)成長，提升職業(yè)成就感?？傊?，教師幸福感是一個(gè)多維的綜合體，本文從幸福感的構(gòu)成要素入手，論述了提升教師幸福感的多條策略，以期為教師、教育管理者、學(xué)校等提供一定參考。

參考文獻(xiàn)

[1]塞里格曼. 持續(xù)的幸福[M]. 趙昱鯤，譯. 杭州：浙江人民出版社，2012.

[2]塞里格曼. 真實(shí)的幸福[M]. 沈陽：萬卷出版公司，2010.

[3]楊金煥. 小學(xué)教師人際關(guān)系與主觀幸福感的關(guān)系：心理資本的中介作用[D]. 長春：吉林大學(xué)，2020.

[4]黃希庭，李繼波，劉杰. 城市幸福指數(shù)之思考[J]. 西南大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2012，38（5）：83-91.

[5]靳宇倡，何明成，李俊一. 生命意義與主觀幸福感的關(guān)系：基于中國樣本的元分析[J]. 心理科學(xué)進(jìn)展，2016，24（12）：1854-1863.

[6]鄧睿. 教師職業(yè)成就感：內(nèi)涵，來源及影響因素[J]. 教師教育研究，2016（28）：91-97.

[7]Csikszentmihalyi M. Flow：The psychology of optimal experience[M]. New York：Harper and Row，1990.

[8]張憲冰，楊桐桐，張蓓蓓. 積極心理學(xué)視角下教師職業(yè)認(rèn)同的提升策略[J]. 教育理論與實(shí)踐，2017，37（26）：24-26.

編輯/張國憲 終校/石 雪