基于智能互評(píng)系統(tǒng)的師生合作共評(píng)與大學(xué)生英語寫作能力的提升

李佳

（西安翻譯學(xué)院，陜西 西安 710105）

一、研究背景

近年來，同伴互評(píng)在大學(xué)生英語寫作教學(xué)過程中的應(yīng)用日趨成熟，眾多學(xué)者通過實(shí)證研究對(duì)此方法的真實(shí)教學(xué)效果進(jìn)行了多維度的驗(yàn)證與分析。尤其是在信息化教學(xué)時(shí)代，借助人工智能評(píng)閱系統(tǒng)的課后互評(píng)活動(dòng)受到更多的關(guān)注，Peerceptiv 互評(píng)系統(tǒng)就是人工智能評(píng)閱平臺(tái)中備受認(rèn)可的一種。

根據(jù)支架式教學(xué)法，同伴互評(píng)與師生共評(píng)從本質(zhì)上來說是在為學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)提供支架。已有的研究發(fā)現(xiàn)，在教師的指導(dǎo)下，同伴的評(píng)分與評(píng)語對(duì)幫助學(xué)生修改文章、提升寫作能力可以起到較明顯作用；同伴反饋能提高學(xué)生文章質(zhì)量意識(shí)、明顯提高學(xué)生作文內(nèi)容和語言質(zhì)量、幫助學(xué)生形成英語學(xué)習(xí)社群［1］。

然而從開展該研究的應(yīng)用型高校情況來看，由于學(xué)生的基礎(chǔ)不同，英語寫作水平有較大差距，通過對(duì)大一年級(jí)學(xué)生的訪談發(fā)現(xiàn)，并不是所有學(xué)生對(duì)自身英語寫作能力有較客觀的自我認(rèn)識(shí)，甚至存在盲目的輕視或過度的不自信現(xiàn)象。絕大多數(shù)學(xué)生普遍對(duì)英語寫作學(xué)習(xí)過程中的互評(píng)活動(dòng)非常陌生，沒有進(jìn)行過相關(guān)訓(xùn)練。因此，文章認(rèn)為大一年級(jí)的學(xué)生需要在教師的指導(dǎo)下首先學(xué)習(xí)和了解互評(píng)系統(tǒng)，然后在教師指導(dǎo)下開展互評(píng)訓(xùn)練，才能使這一教學(xué)環(huán)節(jié)真正發(fā)揮作用。

二、研究述評(píng)

Peerceptiv 同伴互評(píng)系統(tǒng)支持匿名互評(píng)，可回評(píng)，評(píng)價(jià)維度客觀，數(shù)據(jù)透明性高，從2002 年起在多個(gè)國(guó)家的上千門寫作課程中使用，具有較強(qiáng)的可操作性。目前在中國(guó)知網(wǎng)共搜索到9 篇借助Peercetiv 系統(tǒng)指導(dǎo)寫作教學(xué)的期刊論文，最早的一篇發(fā)表于2016年。作者在研究中發(fā)現(xiàn)了單純的學(xué)生互評(píng)帶來的問題，諸如禮貌原則導(dǎo)致學(xué)生間互評(píng)的執(zhí)行效果不理想，原因是學(xué)生之間無法很好地適應(yīng)互評(píng)者身份，擔(dān)心坦率直接的評(píng)價(jià)會(huì)使同伴的顏面受損，影響同學(xué)間社交關(guān)系；又如給予學(xué)生的激勵(lì)機(jī)制匱乏以及教師的輔助性支持不足，很容易直接導(dǎo)致學(xué)生間只相互給予較敷衍的評(píng)價(jià)，比如“寫得不錯(cuò)”［2］。這與本課題組在進(jìn)行教學(xué)改革前遇到的問題完全一致。此項(xiàng)研究還發(fā)現(xiàn)學(xué)生可能尚不具備出色完成寫作任務(wù)的能力，但在計(jì)算機(jī)輔助下的匿名互評(píng)中卻可以成為較準(zhǔn)確的評(píng)價(jià)者；寫作水平并不相同的學(xué)習(xí)者，在提供清晰的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)的情況下，可以相對(duì)準(zhǔn)確地對(duì)寫作質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)［2］。學(xué)習(xí)者態(tài)度與修改行為之間的關(guān)系值得進(jìn)一步研究［3］。另有研究表明，反饋評(píng)語與文本修改提高率密切相關(guān)，多重反饋有利于文本修改；學(xué)生語言水平對(duì)同伴反饋的數(shù)量和類型均有影響，非對(duì)稱組合產(chǎn)生的評(píng)語數(shù)量最大，有利于最大化文本修改提高率［4］。此外，同伴互評(píng)也存在一些局限性，比如不同層次的學(xué)生在參與互評(píng)時(shí)提升程度不同，原本英文寫作水平較高的學(xué)生會(huì)感覺自己的提升程度有限，有些學(xué)生不愿給別人低分或者做否定評(píng)價(jià)，覺得自己權(quán)威性差，不敢大膽提出自己的意見。因此在使用Peerceptiv 同伴互評(píng)系統(tǒng)時(shí)，有必要針對(duì)寫作的目標(biāo)和內(nèi)容對(duì)學(xué)生提前進(jìn)行示范性培訓(xùn)和過程性輔助，建立明晰的寫作評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，并有一定的互評(píng)獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，以更好地實(shí)現(xiàn)同伴互評(píng)的作用［5］。

三、教師助評(píng)與Peerceptiv 互評(píng)系統(tǒng)的應(yīng)用

基于上述多位學(xué)者采用該系統(tǒng)在教學(xué)實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)，本研究擬在使用同款互評(píng)系統(tǒng)的前提下驗(yàn)證教師助評(píng)在應(yīng)用型本科高校大一年級(jí)學(xué)生互評(píng)寫作訓(xùn)練中的作用，即教師應(yīng)根據(jù)學(xué)情在哪些互評(píng)環(huán)節(jié)提供支架。

課題組四位教師同時(shí)參加了基于Peerceptiv 平臺(tái)的“愛未來杯”寫作互評(píng)大賽，采用統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，發(fā)布同一寫作任務(wù)。四位教師的班級(jí)分別為A、B、C、D 班，四個(gè)班級(jí)均為大一年級(jí)學(xué)生，各20 人，且前一學(xué)期期末考試成績(jī)統(tǒng)計(jì)中及格率與中等率基本一致。在參加此次寫作互評(píng)賽前尚未進(jìn)行過系統(tǒng)的篇章互評(píng)與修改訓(xùn)練。此次借助此系統(tǒng)及互評(píng)大賽的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，旨在探究教師助評(píng)與智能互評(píng)系統(tǒng)怎樣進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，在應(yīng)用型高校英語寫作教學(xué)中發(fā)揮作用。

賽前，四位教師在課堂上講解了如何參考各維度進(jìn)行互評(píng)，具體步驟如下：在課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)，教師借助課本上的例文引導(dǎo)學(xué)生討論其中存在的問題，討論后提示學(xué)生留意例文后編者指出的問題及英語評(píng)語；在課堂講練環(huán)節(jié)，鑒于時(shí)間有限，要求學(xué)生完成一篇段落寫作，并與同桌交換互評(píng)?？紤]到學(xué)情，允許學(xué)生可以選擇英語評(píng)語或者漢語評(píng)語。教師在學(xué)生互評(píng)后當(dāng)堂隨機(jī)挑選三位學(xué)生的段落進(jìn)行講評(píng)，同時(shí)對(duì)于其同桌之前給出的評(píng)語給予反饋。對(duì)判斷正確的評(píng)語給予肯定和認(rèn)可，對(duì)不夠準(zhǔn)確地評(píng)語進(jìn)行糾正。四個(gè)班的課前導(dǎo)入和課堂講練環(huán)節(jié)均采用同樣的方式。在初步指導(dǎo)后，四個(gè)班同時(shí)進(jìn)入比賽的第一輪（任務(wù)一）。借助系統(tǒng)進(jìn)行互評(píng)時(shí)，學(xué)生們重點(diǎn)關(guān)注四個(gè)維度：Content（篇章內(nèi)容）、Organization（篇章結(jié)構(gòu)）、Language（語言質(zhì)量）以及Mechanics（寫作技巧）。

此次比賽的兩輪寫評(píng)過程均設(shè)置為一周，第一輪寫作及互評(píng)的時(shí)間是5 月9 日至5 月15 日，第二輪（任務(wù)二）回評(píng)及反饋的時(shí)間是5 月24 日至6 月2日。寫作主題是關(guān)于學(xué)生在新冠肺炎疫情背景下的經(jīng)歷與情感。此主題貼近現(xiàn)實(shí)，呼喚學(xué)生從回顧親身經(jīng)歷中吐露真情實(shí)感，字?jǐn)?shù)要求在200 詞語至400 詞之間。

四個(gè)班的學(xué)生在完成第一輪寫作后，由系統(tǒng)隨機(jī)分配，學(xué)生進(jìn)入互評(píng)。A、B 班的教師在學(xué)生基于Peerceptiv 系統(tǒng)進(jìn)行互評(píng)過程中只做“場(chǎng)外指導(dǎo)”，不直接參與學(xué)生的一對(duì)一互評(píng)，尤其沒有直接給予此項(xiàng)比賽中某一學(xué)生作品的評(píng)價(jià)，意在檢驗(yàn)學(xué)生是否可以應(yīng)用課堂互評(píng)訓(xùn)練的經(jīng)驗(yàn)獨(dú)立完成互評(píng)。而C 班與D班的教師在課后利用班級(jí)群給予短時(shí)間的有關(guān)此項(xiàng)賽事的討論，且在學(xué)生完成第一輪匿名互評(píng)后會(huì)給予“助評(píng)”，尤其是針對(duì)部分學(xué)生的作品單獨(dú)給出評(píng)語。此時(shí)學(xué)生會(huì)結(jié)合同伴的評(píng)價(jià)和教師的評(píng)語進(jìn)行回評(píng)，并在第二輪寫作中修改、優(yōu)化一稿。

任務(wù)一結(jié)束后，系統(tǒng)后臺(tái)導(dǎo)出的數(shù)據(jù)顯示，A、B班學(xué)生的總分中達(dá)到優(yōu)秀（超過90 分）有4 人，達(dá)到良好（80—89 分）的有9 人，成績(jī)中等（70—79 分）的有4 人，達(dá)到及格水平（超過60 分）的有5 人，剩下的18 名學(xué)生互評(píng)任務(wù)超時(shí)，導(dǎo)致分?jǐn)?shù)不及格。而C、D 班達(dá)到優(yōu)秀水平的學(xué)生有10 人，達(dá)到良好水平的有17人，成績(jī)中等的有8 人，達(dá)到及格水平的有5 人，沒有任務(wù)缺失的現(xiàn)象，所有人分?jǐn)?shù)均在60 分以上。從上述任務(wù)一的分?jǐn)?shù)統(tǒng)計(jì)可以看出，由于沒有教師的助評(píng)，A、B 班學(xué)生的成績(jī)表現(xiàn)明顯低于C、D 班。互評(píng)度明顯較低。

任務(wù)二結(jié)束后，系統(tǒng)后臺(tái)導(dǎo)出的數(shù)據(jù)顯示，A、B班沒有達(dá)到90 分以上的學(xué)生中，達(dá)到良好（80—89分）的有3 人，成績(jī)中等的（70—79 分）有6 人，未達(dá)到及格水平（60 分以下）的有18 人，剩下的13 名學(xué)生未按時(shí)完成寫作任務(wù)或互評(píng)任務(wù)超時(shí)，導(dǎo)致分?jǐn)?shù)為0分。而C、D 班達(dá)到優(yōu)秀水平的學(xué)生有11 人，達(dá)到良好水平的有20 人，成績(jī)中等的有9 人，所有學(xué)生分?jǐn)?shù)均在70 分以上。從上述任務(wù)二的分?jǐn)?shù)統(tǒng)計(jì)中可以看出，在任務(wù)一結(jié)束后，分?jǐn)?shù)不夠理想的學(xué)生中有不足50%選擇根據(jù)同伴互評(píng)的結(jié)果嘗試修改自己的文章，另一半學(xué)生未完成修改，他們給予他人的評(píng)語語句較短，且未能給予對(duì)方文章較明確的判斷。

通過對(duì)比分?jǐn)?shù)最高的四位學(xué)生的作品可以看出，與他們共同參與互評(píng)的學(xué)生本身原始成績(jī)也表現(xiàn)較優(yōu)秀，互評(píng)越認(rèn)真，雙方的分?jǐn)?shù)就越趨向優(yōu)秀。反之，互評(píng)不認(rèn)真的學(xué)生會(huì)導(dǎo)致雙方的分?jǐn)?shù)都受到影響。

在統(tǒng)計(jì)下兩次評(píng)語的平均長(zhǎng)度時(shí)如表1 所示，C、D 兩班的學(xué)生經(jīng)過教師助評(píng)，可以模仿教師用較長(zhǎng)的英文語句指出同伴的問題，而A、B班由于只在課堂上用口頭表達(dá)的方式討論過同伴作品的問題，不曾以書面形式寫出建議，因此只能用較短的語句，甚至少量的單個(gè)單詞來表達(dá)。通過對(duì)比學(xué)生評(píng)語質(zhì)量，C、D 班學(xué)生的長(zhǎng)句質(zhì)量較高，基本無語法錯(cuò)誤，A、B 班學(xué)生的短句語法也基本正確，但明顯在評(píng)語中基本未使用長(zhǎng)句，很可能日常寫作中也只傾向于寫中短句，而缺少長(zhǎng)句的英文寫作必定會(huì)使語言質(zhì)量受到影響。B 班中部分學(xué)生評(píng)語準(zhǔn)確、詳細(xì)，但使用的是漢語。對(duì)學(xué)生來說，使用英語互評(píng)可以起到舉一反三的作用，更能為將來學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)性寫作奠定基礎(chǔ)。

表1 兩次互評(píng)評(píng)語語句長(zhǎng)度對(duì)比

對(duì)比學(xué)生的回評(píng)信息可以看出，超過95%的回評(píng)均為“謝謝”“有幫助”“好的”此類簡(jiǎn)單的語句。一方面可以看出同伴的評(píng)語給作者帶來了啟發(fā)或者鼓勵(lì)，具有積極的作用，但高度一致的回評(píng)也從另一方面反映出目前學(xué)生之間尚未形成借助此系統(tǒng)進(jìn)行信息互動(dòng)的習(xí)慣，礙于“面子”只做禮貌性回復(fù)。

在兩輪互評(píng)和回評(píng)修改結(jié)束后，總體上C 班和D班的學(xué)生作文質(zhì)量高于A 班和B 班,分?jǐn)?shù)差距比第一輪任務(wù)完成時(shí)有所縮小，原因在于雖然是線上匿名互評(píng)，但畢竟是同班同學(xué)，在長(zhǎng)達(dá)兩周的比賽期間，學(xué)生會(huì)在課下交流中用漢語互換意見，這樣的交流在一定程度上輔助A、B 班的部分學(xué)生修改了自己的作品，因此最終分?jǐn)?shù)與C、D 的差距有所縮小。但從長(zhǎng)遠(yuǎn)來看，在教師指導(dǎo)下進(jìn)行學(xué)習(xí)互評(píng)，將來獨(dú)立互評(píng)，是提高個(gè)人寫作水平的有效方法。對(duì)應(yīng)用型高校的學(xué)生來說，使用人工智能互評(píng)系統(tǒng)無疑會(huì)提升互評(píng)活動(dòng)的實(shí)效，但程度中等以下的學(xué)生，非常需要教師在初級(jí)階段的輔助，否則不僅達(dá)不到預(yù)期效果，反而會(huì)增加學(xué)生負(fù)擔(dān)，甚至引起學(xué)生的抵觸。

全部賽事結(jié)束后，分別從四個(gè)班級(jí)中各隨機(jī)挑選了4 位學(xué)生，共16 人，編號(hào)為學(xué)生1—16，進(jìn)行了線上匿名訪談。訪談問題涉及文章互評(píng)過程、回評(píng)過程、修訂過程三個(gè)部分。針對(duì)問題2（請(qǐng)問在互評(píng)環(huán)節(jié)你給予他人評(píng)語時(shí)是否有困難，如果有，請(qǐng)寫出來），12位學(xué)生表達(dá)了同樣的困難，即互評(píng)時(shí)擔(dān)心自己指出的問題不夠準(zhǔn)確，更擔(dān)心所寫的評(píng)語存在語法錯(cuò)誤。4 位同學(xué)表示與課本上的反面范例相比，評(píng)價(jià)同學(xué)的作品時(shí)更容易發(fā)現(xiàn)寫作錯(cuò)誤。針對(duì)問題3（請(qǐng)問你對(duì)他人作品進(jìn)行互評(píng)時(shí)需要多長(zhǎng)時(shí)間），10 位學(xué)生表示此類開放性的話題寫作是自己的弱項(xiàng)，因此互評(píng)花費(fèi)的時(shí)間和自己寫文章所需時(shí)長(zhǎng)非常接近，因?yàn)椴恢涝搶懯裁础? 位學(xué)生表示用時(shí)大約十幾分鐘。針對(duì)問題5（同伴的評(píng)語是否對(duì)你改進(jìn)文章有幫助），所有學(xué)生均認(rèn)為有幫助。8 位學(xué)生特別強(qiáng)調(diào)了同伴評(píng)語幫助自己發(fā)現(xiàn)了低級(jí)語法錯(cuò)誤，6 位學(xué)生反映同伴評(píng)語使自己發(fā)現(xiàn)了之前完全意識(shí)不到的結(jié)構(gòu)或主題思想的問題，而且網(wǎng)上匿名互評(píng)彌補(bǔ)了當(dāng)面互相“挑毛病”的尷尬。針對(duì)問題6（你認(rèn)為在互評(píng)過程中是否需要教師的輔助，請(qǐng)解釋原因），15 位學(xué)生回復(fù)非常需要，并坦言看到同伴評(píng)語時(shí)不能完全理解其意圖，只是根據(jù)猜測(cè)進(jìn)行了后續(xù)的修改。有了教師指導(dǎo)的同伴互評(píng)可以減少只流于表面，沒有實(shí)質(zhì)作用的“互捧”式互評(píng)，1 位學(xué)生表示不贊同評(píng)語意見，只是利用第二次機(jī)會(huì)自己完善了初稿。

四、進(jìn)行師生合作共評(píng)的反思

從A 班和B 班的賽后統(tǒng)計(jì)情況可以看出，雖然對(duì)寫作存在畏難心理，所有學(xué)生都參與到了比賽的第一輪中，沒有自信用英語完成評(píng)語的學(xué)生仍然用母語完成了互評(píng)任務(wù)。在第二輪回評(píng)中，50%的學(xué)生由于多種原因錯(cuò)過了提交時(shí)間。這反映出一個(gè)問題：一旦教師在課后環(huán)節(jié)的輔導(dǎo)中缺失，會(huì)迅速流失學(xué)生對(duì)寫作訓(xùn)練的完成度。原因可以概括為兩方面：一是大多數(shù)學(xué)生仍然懼怕或是逃避創(chuàng)造性輸出，二是第一輪互評(píng)后如果沒有教師架起互評(píng)者與作者間的關(guān)系，此類型的互評(píng)練習(xí)并不能起到理想的效果。反觀C 班和D班的情況，教師在首輪互評(píng)結(jié)束后追加的“助評(píng)”評(píng)語，無論是對(duì)學(xué)生的鼓勵(lì)、認(rèn)可，還是指導(dǎo)或引導(dǎo)，都能夠?qū)A(chǔ)薄弱的學(xué)生起到較明顯的促進(jìn)作用。因此，教師可根據(jù)學(xué)情提供“助評(píng)”支架，但應(yīng)注意“助評(píng)”評(píng)語的方式從以往的定性式評(píng)語調(diào)整為啟發(fā)性的問題，輔助學(xué)生對(duì)課堂信息重復(fù)提取，二次思考。

此次教學(xué)實(shí)驗(yàn)的結(jié)果及訪談反饋皆表明在應(yīng)用型高校中，由于課時(shí)量有限及學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)參差不齊，單純依靠人工智能互評(píng)系統(tǒng)不易實(shí)現(xiàn)預(yù)期的理想效果，而在初稿第一輪互評(píng)后的教師助評(píng)可提升同伴互評(píng)的效果。學(xué)生在參考教師的啟發(fā)性評(píng)語后，雙方形成合作關(guān)系，在智能評(píng)閱系統(tǒng)與教師助評(píng)有機(jī)結(jié)合所形成的支架作用下，最終完成寫作訓(xùn)練。

五、結(jié)語

通過此次四個(gè)班級(jí)借助Peerceptiv 系統(tǒng)進(jìn)行的互評(píng)寫作訓(xùn)練和比賽結(jié)果分析，首先可以肯定的是同伴互評(píng)對(duì)學(xué)習(xí)者有諸多益處，對(duì)不同語言水平的學(xué)生具有普遍適用性，人工智能互評(píng)系統(tǒng)確實(shí)可以幫助學(xué)生提升寫作質(zhì)量。第二，在應(yīng)用型高校，由于學(xué)生基礎(chǔ)不同，如果將學(xué)生根據(jù)成績(jī)分組進(jìn)行非對(duì)稱組合的互評(píng)，完成匿名互評(píng)任務(wù)的效度會(huì)受到較顯著影響。教師助評(píng)可以在一定程度上解決這一問題。第三，教師“助評(píng)”一定是建立在學(xué)生已經(jīng)進(jìn)行首輪互評(píng)之后，將初次評(píng)價(jià)作品的機(jī)會(huì)留給學(xué)生，只有這樣才能培養(yǎng)學(xué)生的讀者意識(shí)：將學(xué)生對(duì)于寫作及評(píng)價(jià)作品的畏懼心理逐漸驅(qū)散。另外，教師在寫作課堂上可以依據(jù)學(xué)情適度地放慢課堂節(jié)奏，在互評(píng)討論環(huán)節(jié)給予學(xué)生更多的個(gè)體加工和沉淀時(shí)間。對(duì)于課后寫作訓(xùn)練，學(xué)生的互評(píng)與修訂過程均值得重視。作為寫作者，學(xué)生從不同水平的互評(píng)者那里得到評(píng)語，進(jìn)行文本修改；作為評(píng)閱者，他們通過閱讀不同水平的習(xí)作得到學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，通過給同伴評(píng)價(jià)和反饋練習(xí)修改策略。更重要的是，在教師與學(xué)生形成的合作關(guān)系中，學(xué)生不僅從同伴、教師處取得幫助，更是在掌控自己的學(xué)習(xí)，發(fā)展了自主學(xué)習(xí)的能力，而且合作學(xué)習(xí)的積極性也得以增強(qiáng)。