探索“興發(fā)感動”生命，建構(gòu)詩詞單元教學(xué)圖式

摘要：“興發(fā)感動”說是葉嘉瑩品鑒、解讀詩詞的主要理論。閱讀詩詞就是一個探索興發(fā)感動的生命并因此獲得興發(fā)感動的過程。通過興發(fā)感動，可以實現(xiàn)外物、詩人、讀者的三方互動。這一說不僅可以指導(dǎo)詩詞評論，還可以引入到語文古詩詞教學(xué)中去，尤其是運用于以雙線組織單元的統(tǒng)編教材的古詩詞單元教學(xué)中，可以引導(dǎo)學(xué)生多元化的閱讀體驗，緩解傳統(tǒng)語文詩詞教學(xué)中重視理性分析缺乏感性喚醒的現(xiàn)狀，順利高效地完成單元任務(wù)，還可以形成一種新的圖式。

關(guān)鍵詞：興發(fā)感動；古詩詞；單元教學(xué)；圖式

傳統(tǒng)的高中語文詩詞教學(xué)，注重對詩歌詞句細(xì)致入微的解讀，注重傳授理性客觀的方法指導(dǎo)，忽略詩詞中具有的感發(fā)力量以及學(xué)生對詩詞的感性認(rèn)識，詩詞中蘊藏的感發(fā)力量未被發(fā)掘，詩詞教學(xué)缺乏生機。同時，部編版高中語文教材改變了傳統(tǒng)以文體來組織單元的方式，采用雙線即單元主題和語文核心素養(yǎng)來組織單元結(jié)構(gòu)，教學(xué)中既要完成單元任務(wù)還要注重學(xué)生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。這些都迫切地要求一線語文教師改變傳統(tǒng)教學(xué)方法。葉嘉瑩認(rèn)為，學(xué)習(xí)古典詩歌不僅僅是學(xué)習(xí)一種知識，更是在探索一個個興發(fā)感動的生命，這種生命感動是永恒的，感動著古往今來的讀者。筆者在實踐中發(fā)現(xiàn)，將葉嘉瑩的“興發(fā)感動”說注入到詩詞教學(xué)中，不僅可以彰顯學(xué)生在課堂上的主體地位，讓學(xué)生走進(jìn)古詩詞中那些高尚偉大的生命，拉近學(xué)生與古詩詞、詩人的距離，并且在與古人對話、與作品交流中，喚醒學(xué)生的生命感發(fā)，為詩詞教學(xué)注入活水。

一、“興發(fā)感動”說的探究

（一）“興發(fā)感動”說的理論淵源

1.“興發(fā)感動”說的理論源頭是中國傳統(tǒng)的“興”

“興發(fā)感動”雖是葉嘉瑩獨創(chuàng)的一個概念，但其根源可以追溯到“興”的詩學(xué)傳統(tǒng)，是對傳統(tǒng)“興”這一說的繼承和創(chuàng)造性發(fā)展。在她看來，“興”是有兩層含義：一是詩人受到外事外物的感發(fā)，這是作者之“興”；一是讀者在閱讀的時候，也會興發(fā)感觸，這是讀者之“興”?！芭d發(fā)感動”說，將情感體驗和自我認(rèn)知密切聯(lián)合起來，豐富了“興”的內(nèi)涵，這不僅對詩歌創(chuàng)作大有裨益，而且將外物、詩人、讀者三方面有機聯(lián)系起來，也能讓讀者在鑒賞活動中受到啟發(fā)。

2.“興發(fā)感動”說的立論之本是王國維的“境界”論

學(xué)貫中西的國學(xué)大師王國維在吸收傳統(tǒng)詩詞和西方學(xué)說的基礎(chǔ)上創(chuàng)造性地提出了“境界說”這一說：“境非獨謂景物也，喜怒哀樂，亦人心中之一境界。故能寫真景物、真感情者，謂之有境界。否則謂之無境界?！?/p>

“興發(fā)感動”說深受王國維詞學(xué)說的影響，強調(diào)心與物的交感作用并拓展了王國維的“能感之--能寫之”這一詩詞批評說。她認(rèn)為內(nèi)心與外物的交流是雙向性的，心物交感是詩歌創(chuàng)作最基本的動力，并且指出心物產(chǎn)生交集的方式有二：一是“春風(fēng)春鳥”“秋月秋蟬”等物象，二是“悲歡離合”“喜怒哀樂”等事象。當(dāng)詩人在內(nèi)心與外物產(chǎn)生交集后，并將這種感發(fā)寫之于詩，這種感發(fā)還會通過詩詞傳給后世的讀者，經(jīng)久不息。

（二）單元教學(xué)

格式塔心理學(xué)派強調(diào)經(jīng)驗和行為的整體性，認(rèn)為整體不等于并且大于部分之和。語文教學(xué)亦是如此，特別是部編版教材教學(xué)。它改變了傳統(tǒng)以文體來組織單元的方式，采用雙線即單元主題和語文核心素養(yǎng)來組織單元結(jié)構(gòu)，重視單元教學(xué)。單元教學(xué)法產(chǎn)生于歐美，是對傳統(tǒng)單篇精讀細(xì)品教學(xué)的突破，主張對單元內(nèi)部的篇章、知識點等重新整合進(jìn)行整體規(guī)劃的教學(xué)。目的是通過對單元某一篇的教學(xué)總結(jié)出一定的方法和策略，形成圖式，橫向遷移到單元其他篇目中去，從而建構(gòu)一類文本的閱讀方法和策略。實施單元教學(xué)有助于學(xué)生在一段連續(xù)的時間內(nèi)系統(tǒng)完整地學(xué)習(xí)某一方面的語文知識或技能。

（三）現(xiàn)狀分析

語文學(xué)科的人文性特征，決定了語文內(nèi)涵的豐富性、模糊性和不確定性。語文素養(yǎng)的形成是個長期積累螺旋上升的過程。這些特點，讓學(xué)生在語文學(xué)習(xí)時，付出努力無法立即見成效，這在一定程度上，影響了學(xué)生的成就動機和學(xué)習(xí)積極性。所以學(xué)生在語文學(xué)習(xí)上存在一些共性特征：學(xué)習(xí)態(tài)度上，對語文的重視程度明顯不夠，對語文中分值不高、難拿高分的詩詞鑒賞就更忽視，語文學(xué)習(xí)上缺乏主動性和探究精神；學(xué)習(xí)方法上，有些學(xué)生耽于死記硬背和題海戰(zhàn)術(shù)，思維靈活度不夠；有的學(xué)生閱讀量積累太少，閱讀分析能力不足。除此之外，當(dāng)今古代詩詞還面臨著兩大困境，一是因為時代久遠(yuǎn)而產(chǎn)生的隔閡感，學(xué)生難以理解文本的深層含義；二是教師多以理性講解為主，側(cè)重對詩詞鑒賞方法的指導(dǎo)，缺乏對學(xué)生感性認(rèn)識的重視，難以讓學(xué)生對詩詞興發(fā)感動。

（四）可行性分析

1.有利于學(xué)生更好地審視古詩詞作品

“興發(fā)感動”說認(rèn)為，每個人對詩詞的解讀或多或少會受到已有知識、文化背景、性格等諸多因素的影響，在鑒賞詩歌的時候不可能完全撇開自我，用純粹客觀來追尋詩人的原本內(nèi)涵。讀者的解讀不可能完全是作者的原意，而是一種結(jié)合自己認(rèn)知、經(jīng)驗等衍生的意思，這也是一種重要的感發(fā)?！芭d發(fā)感動”說指導(dǎo)下的詩詞鑒賞尤其重視學(xué)生的主體地位，重視學(xué)生對作品審視即在審視作品時興發(fā)的感觸。每個學(xué)生都是詩詞品析中不可或缺的成分，在解讀詩詞的時候，學(xué)生可以暢所欲言，見仁見智。這改變了傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)生的被動狀態(tài)，激發(fā)了學(xué)生的興趣，為詩詞教學(xué)注入了活水。

同時，“興發(fā)感動”說非常重視通過創(chuàng)設(shè)情境去審視作品。陸放翁在讀花間詞時，認(rèn)為國家動蕩不安，百姓流離失所，而士大夫筆下的詩詞不是聽歌賞舞，就是美女愛情，這是士大夫墮落麻木的表現(xiàn)。這就是脫離相關(guān)情境而產(chǎn)生的誤區(qū)。的確，小詞出現(xiàn)在晚唐五代，正是干戈攘攘，邊聲連角的時候，這是整個社會的大環(huán)境，但是陸放翁忽略了《花間集》的大多數(shù)是西蜀和南唐時期的作品，那時候的中原的確很混亂，可相對而言，西蜀和南唐國家比較富裕安定，兩國的君主也都比較聽歌賞舞，所以這一時期出現(xiàn)花前月下的詩詞并不奇怪?？膳d發(fā)感動說尤其重視情境的創(chuàng)造，葉嘉瑩先生每次在講解詩詞時，并不是直接解讀作品，而是通過設(shè)定與作品相適應(yīng)的情境，通過創(chuàng)設(shè)情境幫助學(xué)生更好地審視作品。

2.有利于提高學(xué)生的核心素養(yǎng)

將葉嘉瑩“興發(fā)感動”說引入高中古詩詞教學(xué)，有利于提高學(xué)生的核心素養(yǎng)。以審美鑒賞與創(chuàng)造為例，興發(fā)感動說不僅重視詩人的興發(fā)感動，而且重視對學(xué)生感發(fā)的喚醒，讓他們在品讀詩人感發(fā)的同時，關(guān)照自身，喚醒他們對人類生活和精神世界的理解，對美好生活、自然的熱愛，并在詩詞鑒賞中，讓學(xué)生獲得審美體驗，豐富學(xué)生的審美認(rèn)知，提高審美能力。如賞析“穿花蛺蝶深深見，點水蜻蜓款款飛”的時候，先是從整體上調(diào)動讀者想象，還原詩句畫面，繼而煉字對詩句中的疊詞“深深”“款款”加以細(xì)細(xì)咀嚼，體味字詞之外詩人對自然春光的深深熱愛之情。娓娓道來中，不僅豐富了讀者的形象思維并且在潛移默化中訓(xùn)練學(xué)生敏銳的洞察能力，提升審美情趣。

3、助力于構(gòu)建開放、多樣、有序的語文課堂

“興發(fā)感動”說指導(dǎo)下的課堂是開放多樣的：每個學(xué)生都是一個獨立的個體，每個人對興發(fā)內(nèi)涵的理解是開放的、多樣的?！芭d發(fā)感動”說倡導(dǎo)讀者與詩人平等的交流，從而充分挖掘出詩人那興發(fā)感動的形象，不倡導(dǎo)所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案，認(rèn)為只要立足作家作品，聯(lián)系實際言之成理即可；同時，“興發(fā)感動”說指導(dǎo)下的課堂充分關(guān)注學(xué)生在課堂中生成的多樣感觸，讓詩歌的這份興發(fā)感動在師生的交流碰撞中，歷久彌新，生生不已。

“興發(fā)感動”說指導(dǎo)下的課堂是有序的：葉嘉瑩在解讀詩詞之前，總是創(chuàng)造一定的情境，帶領(lǐng)讀者穿越時空來到詩人的時代，與詩人促膝長談，從而探索詩人的興發(fā)感動點；在解讀詩歌的時候，通過創(chuàng)設(shè)情境、吟誦詩歌、字詞細(xì)讀與作品對話交流，拉近學(xué)生與古詩詞、詩人的距離，感受作家興發(fā)的感慨內(nèi)涵?！芭d發(fā)感動”說指導(dǎo)下的詩詞解讀是有序的，是感性認(rèn)知與理性分析的結(jié)合。將該說用于語文教學(xué)，可以改變傳統(tǒng)詩詞教學(xué)重理性分析輕感性喚醒的現(xiàn)狀，既可以幫助學(xué)生獲得詩詞鑒賞的一般技能，并且能喚醒學(xué)生的感性認(rèn)識，重新審視作家和作品，發(fā)現(xiàn)蘊藏在詩詞里的美好質(zhì)素。

二、“興發(fā)感動”說指導(dǎo)下的單元教學(xué)設(shè)想

第三單元對應(yīng)的主學(xué)習(xí)任務(wù)群為文學(xué)類文本閱讀與寫作，是高中語文古詩詞學(xué)習(xí)的起步階段，本單元以生命的思考為主題，按照古典詩歌發(fā)展脈絡(luò)精選了從漢末到南宋八位詩人的經(jīng)典詩詞。筆者基于部編版語文教材必修上冊第三單元，在“興發(fā)感動”說指導(dǎo)下，圍繞著核心素養(yǎng)和單元人物，從大單元著手，整合單元具體篇章設(shè)計了以下教學(xué)設(shè)想。（詳見表1）

（一）梳理單元主題、提示和學(xué)習(xí)任務(wù)

本單元以生命的思考為主題，按照古典詩歌發(fā)展脈絡(luò)精選了從漢末到南宋八位詩人的經(jīng)典詩詞，是高中古詩詞學(xué)習(xí)的起步階段。其中，《念奴嬌·赤壁懷古》屬于由詩到詞的過渡階段，重要性不言而喻。高一學(xué)生已經(jīng)具備了一定的理性思維能力和生活體驗，加上初中階段他們已經(jīng)學(xué)過不少詩詞，這些都有助于學(xué)生對于本單元詩詞的解讀。但是，如何品味詩詞語言背后的深層含義，如何理解不同詩人對于生命的思考，常常會因為學(xué)生缺乏生命體驗而難以深入。本單元的八首詩詞，如一顆顆璀璨奪目的珍珠，散落在生命的這塊沃土上，教師只有將他們串起，才能讓學(xué)生更好地鑒賞詩詞、更深地思考生命。因此，筆者圍繞著主題和具體篇目，從大單元著手，以興發(fā)感動為線索串起這八首如珍珠般的詩詞。

（二）整合單元任務(wù)，實現(xiàn)螺旋式上升

總?cè)蝿?wù)為尋找興發(fā)感動，實現(xiàn)三方互動。單元任務(wù)下有三個子任務(wù)，第一個是貫穿整個單元的通讀任務(wù)，通過吟詠詩詞和知人論世創(chuàng)造情境，尋找詩人與外物的連接點。第二個是精讀任務(wù)，品外物與詩人的連接。第三單元八首詩詞大體上按照興發(fā)點的不同可以分為三類，由景感發(fā)、由典感發(fā)，由事感發(fā)。因此，課堂上要調(diào)動學(xué)生的積極性，細(xì)讀文本，品析詩人的感發(fā)點。第三個任務(wù)是單元的寫作任務(wù)，也是在前兩個任務(wù)基礎(chǔ)上的提升任務(wù)，即寫文學(xué)短評。文學(xué)短評是詩人、作品、讀者三方書面形式的對話。

（三）任務(wù)驅(qū)動，確定教學(xué)目標(biāo)

在上述任務(wù)驅(qū)動下，確定教學(xué)目標(biāo)。第一個任務(wù)是尋找感發(fā)點，貫穿在本單元每首詩詞的教學(xué)中。葉嘉瑩在《迦陵論詞叢稿》中提出，尋找感發(fā)點最好的辦法有三種：一種是因聲求氣，涵泳詩韻；一種是知人論世，以意逆志；一種是置身詩境，聯(lián)系實際。因此，在該任務(wù)的驅(qū)動下，將八首詩詞的通讀目標(biāo)落實在語言建構(gòu)與運用方面即涵詠詩韻，讀出輕重緩急并熟能成誦，豐富學(xué)生的語言系統(tǒng)。

第二個任務(wù)是品析感發(fā)。首先，品析感發(fā)點。第三單元八首詩詞大體上按照興發(fā)點的不同可以分為三類。第一類由自然之景而發(fā)，如《登高》《歸園田居》《聲聲慢》；第二類由事感發(fā)，如《夢游天姥吟留別》《琵琶行》；第三類由典感發(fā)，如《短歌行》《永遇樂·京口北固亭懷古》；而《念奴嬌·赤壁懷古》屬于典與景的融合。其次，品析感發(fā)的內(nèi)涵。不同的時代，不同的人生，不同的階段，興發(fā)的情感內(nèi)涵是不一樣的，因此要結(jié)合詩句具體品析。在該任務(wù)的驅(qū)動下，單元目標(biāo)設(shè)置如下：

1.思維發(fā)展與提升：結(jié)合詩句，對詩人筆下的景色和典故展開想象，還原畫面，提升形象思維；教給學(xué)生賞析寫景、敘事、用典的方法的并能對相應(yīng)句子展開評論，提升邏輯思維。

2.審美鑒賞與創(chuàng)造：感受不同詩人的形象和不同的人生態(tài)度，深化學(xué)生對生命的思考。

3.文化傳承與理解；感知詩詞的美妙，傳承經(jīng)典。

最后是提升任務(wù)，這是在前兩個任務(wù)基礎(chǔ)上的提升任務(wù)。本著循序漸進(jìn)的原則，應(yīng)先在課堂上對學(xué)生進(jìn)行口頭短評訓(xùn)練，為寫文學(xué)短評夯實基礎(chǔ)。同時，在講解文學(xué)短評之前應(yīng)該提供一些支架材料，讓學(xué)生區(qū)分其與讀后感、賞析性文字等的區(qū)別，掌握文學(xué)短評的概念、方法和步驟。在該任務(wù)的驅(qū)動下，根據(jù)布魯姆在認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)分類，確定以下目標(biāo)：

1.知識與領(lǐng)會：掌握文學(xué)短評的概念、方法。

2.理解與運用：找準(zhǔn)評論切口；將文學(xué)短評與讀后感、賞析性文字區(qū)分開來。

3.綜合與評價：從本單元選擇一首詩詞，選擇你感觸最深的一點，寫一篇800字左右的文學(xué)短評。

三、“興發(fā)感動”說指導(dǎo)下的單元教學(xué)反思

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，會提取已有的知識經(jīng)驗，并以之來理解新知識進(jìn)而重組或改進(jìn)原來的經(jīng)驗。因此建構(gòu)主義主張情景式教學(xué)，他們認(rèn)為教學(xué)并不是教師將自己已有的知識經(jīng)驗生硬地傳遞給學(xué)生，而應(yīng)該創(chuàng)設(shè)生活情境，幫助學(xué)生在新舊知識中構(gòu)建橋梁，指導(dǎo)學(xué)生的探索。因此，筆者在古詩詞教學(xué)中，在“興發(fā)感動”說的指導(dǎo)下，積極幫助學(xué)生架構(gòu)新舊知識之間的橋梁，幫助學(xué)生更好地找出興發(fā)感動，品味興發(fā)感動，甚至可以寫出興發(fā)感動。通過對自己教學(xué)實踐的總結(jié)與反思，筆者形成以下認(rèn)識：

（一）因聲求氣，涵泳詩韻

吟誦是詩人創(chuàng)作、推敲詩歌的重要方法，如“山宜沖雪上，詩好帶風(fēng)吟”（姚合《武功縣中》）、“吟安一個字，拈斷數(shù)莖須”（盧延讓《苦吟》），正如曾國藩所說“凡作詩最宜講究聲調(diào)，須熟讀古人佳篇，先之以高聲朗誦，以昌其氣；繼之以密詠恬吟，以玩其味。二者并進(jìn)，使古人之聲調(diào)拂拂然若與我之喉舌相習(xí)，則下筆時必有句調(diào)奔赴腕下，詩成自讀之，亦自覺瑯瑯可誦，引出一種興會來?！辈粌H如此，吟誦也是讀者學(xué)習(xí)、欣賞詩詞的不二法門。古人云：三分鑒賞，七分誦讀。吟誦不僅可以加深學(xué)生對古代詩詞的記憶，豐富學(xué)生的語言系統(tǒng)，促進(jìn)學(xué)生在語言素養(yǎng)方面的提升；在吟誦中能夠調(diào)動學(xué)生對于詩句的想象力，豐富學(xué)生的形象思維能力；同時，可以幫助學(xué)生感悟詩詞中的生命力，助力詩詞的傳承。但是，因語言的發(fā)展，一些古音發(fā)生了變化，致使傳統(tǒng)吟誦方法的傳承還是有一定的難度，但是教學(xué)中的誦讀指導(dǎo)還是應(yīng)該做到的。以蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》為例，整首詩氣勢恢弘瀟灑豪邁。英雄周瑜是詩人的感發(fā)之一，因此在教學(xué)中，筆者通過指導(dǎo)學(xué)生分清輕重緩急，掌握朗誦的一般技巧。以“談笑間檣櫓灰飛煙滅”為例，“談笑間”是為了表現(xiàn)周瑜的沉穩(wěn)自若，所以應(yīng)該讀得輕一些、緩慢一點；“檣櫓”是表現(xiàn)敵軍強大，故應(yīng)重讀；“灰飛煙滅”則為了表現(xiàn)敵軍的不堪一擊以及周瑜的高超軍事能力，要一字一頓，輕松自然。同時，“小喬初嫁了”中的“了”歷來讀音不一，也可以指導(dǎo)學(xué)生嘗試不同的讀法來感受不同讀法的妙處，進(jìn)而加深詩詞的理解和記憶。吟誦的確有難度，且容易流于形式，但是，吟誦是實現(xiàn)讀者與詩人對話的不二法門，因此，在教學(xué)中作為一線教師，我們必須去傳遞這種讀書方法，引導(dǎo)學(xué)生與詩人對話，和作品交流。

（二）知人論世，以意逆志

接受美學(xué)認(rèn)為，讀者對作品的多元理解應(yīng)以本文為依據(jù)。這一要求，放置“興發(fā)感動”中來體照，就是葉嘉瑩先生反復(fù)提及的鑒賞作品一定要知人論世?！爸恕奔磳ψ髌方庾x時，必須要了解作家的生平概況，“論世”是指解讀作品離不開對作家所處時代的了解。這不僅可以還原作者的形象，還可以幫助讀者發(fā)掘作品的興發(fā)點。葉嘉瑩先生每次講解詩詞時，不是停留在詩句詞句本身，而是將詩人作品時代聯(lián)系在一起，帶讀者穿越時代，來到詩人身邊，與詩人對話。例如葉先生在對左思詩《詠史》中“離離山上苗，郁郁澗底松”作解說時，不僅僅將該詩的方法技巧、思想內(nèi)涵等作詳實解讀，更將左思其人的生平遭遇與其時代背景娓娓道來，幫助學(xué)生更好地尋找到詩人的感發(fā)緣由。因此，在詩詞教學(xué)中，只有通過知人論世，才能幫助學(xué)生整體把握作品，才能在不叛離作品的基礎(chǔ)上，接受作品，從而有所感發(fā)，多元生成。

（三）喚醒感悟，遷移動情

葉嘉瑩先生的“興發(fā)感動”說是要以詩人個體的情感呼喚普遍讀者情感，達(dá)成古今情感上的流動與連接。古詩詞教學(xué)中，首先要消除學(xué)生對于詩詞的隔閡感。最好的辦法就是聯(lián)系實際，創(chuàng)設(shè)情境，將詩詞與學(xué)生的生活經(jīng)驗聯(lián)系在一起，循循善誘將學(xué)生引入到情境中去。如在執(zhí)教《念奴嬌·赤壁懷古》時，筆者先復(fù)習(xí)初中的《江城子·密州出獵》《水調(diào)歌頭》等篇目，幫助學(xué)生更好地知人論世。在對詩人感發(fā)點的品析時，筆者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對于描寫赤壁之景的詩句“卷起千堆雪”的理解存在問題，他們僅僅停留在能找出比喻手法，并不能深刻理解“雪”與“濤”的相似之處。為此，筆者通過視頻播放錢塘江大潮的畫面，讓學(xué)生進(jìn)入到情境中去，真切感受怒濤在狂飆迅猛時，顏色與雪的相似性；其次，筆者努力創(chuàng)造生活情境，讓學(xué)生想像如果置身于如此浪濤之下，會有怎樣的膚覺，學(xué)生立馬會調(diào)動已有的生活經(jīng)驗，感受怒濤在狂飆迅猛時，給人的膚覺和大雪時膚覺的相似性。

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（作者：崔孝斌，安徽省肥東縣第一中學(xué)教師）

[責(zé)編：尹達(dá)；校對：張應(yīng)中]