職業(yè)教育專業(yè)認(rèn)證中的學(xué)習(xí)成果質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)研究

○王亞盛 王星淘 于春曉 王 磊

在《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》（2022 年修訂版）和黨中央、國(guó)務(wù)院發(fā)布的《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》《關(guān)于推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》以及教育部相關(guān)文件中，20 多次強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)成果”及其應(yīng)用要求。學(xué)習(xí)成果作為引進(jìn)教育術(shù)語在國(guó)內(nèi)工程教育專業(yè)認(rèn)證中得到實(shí)際應(yīng)用，但在職業(yè)教育領(lǐng)域中還缺乏系統(tǒng)深入研究和完整、系統(tǒng)的應(yīng)用。

一、學(xué)習(xí)成果研究情況

（一）學(xué)習(xí)成果的應(yīng)用起源

1.學(xué)習(xí)成果的起源。20 世紀(jì)30 年代，美國(guó)教育學(xué)家拉爾夫·泰勒（Ralph W.Tyler）經(jīng)過研究認(rèn)為：對(duì)于評(píng)價(jià)結(jié)果，不應(yīng)該只是一個(gè)單一的分?jǐn)?shù)或單一的描述性術(shù)語，而應(yīng)該是反映學(xué)生狀況的一個(gè)剖析圖，用學(xué)習(xí)成果表達(dá)教育目標(biāo)的預(yù)期實(shí)現(xiàn)［1］。美國(guó)教育心理學(xué)家羅伯特·加涅將五種能力（capabilities）納入抽象性、多樣性、不確定學(xué)習(xí)成果中，構(gòu)成了“語言信息、心智技能、認(rèn)知策略、動(dòng)作技能、態(tài)度”五種學(xué)習(xí)成果類型［2］。

無論是源于美國(guó)的英語學(xué)習(xí)成果（learning outcomes），還是被廣泛應(yīng)用于德國(guó)的德語學(xué)習(xí)成果（Lernergebnisse），都是復(fù)數(shù)形式。學(xué)習(xí)成果不是兩個(gè)已有單詞簡(jiǎn)單組合詞，而是構(gòu)成一個(gè)具有特定內(nèi)涵的專門新術(shù)語。因此，學(xué)習(xí)的輸出、學(xué)習(xí)的結(jié)果不等于學(xué)習(xí)成果，但學(xué)習(xí)成果一定是學(xué)習(xí)的輸出或結(jié)果。

2.學(xué)習(xí)成果在中國(guó)的起源。在中文語境中，學(xué)習(xí)成果作為一個(gè)詞組有兩種應(yīng)用情況。

（1）將學(xué)習(xí)成果作為學(xué)習(xí)后的結(jié)果或成果進(jìn)行應(yīng)用，這種應(yīng)用最早起源于1982 年。1982 年2月，《法學(xué)》發(fā)表《華東政法學(xué)院“模擬法庭”鞏固學(xué)習(xí)成果》，學(xué)生通過“辯護(hù)人”“被告人”“審判長(zhǎng)”等角色扮演組織教學(xué)，這種教學(xué)方法鞏固了學(xué)習(xí)成果［3］。一直到現(xiàn)在，很多人都將學(xué)習(xí)成果作為學(xué)習(xí)的結(jié)果進(jìn)行應(yīng)用。如：2023 年1 月在《中國(guó)農(nóng)資》發(fā)表的《浙江控股：將學(xué)習(xí)成果轉(zhuǎn)換為行動(dòng)實(shí)效》［4］。

（2）將學(xué)習(xí)成果作為具體特定內(nèi)涵的專門新術(shù)語進(jìn)行應(yīng)用則起源于2005 年。2005 年6 月，《上海師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)·基礎(chǔ)教育版）》發(fā)表《SOLO：一種學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)理論》，該文章沒有對(duì)“學(xué)習(xí)成果”（learning outcomes）進(jìn)行任何說明，而是介紹了學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)結(jié)構(gòu)模型［5］。2009 年7 月，《中國(guó)高教研究》發(fā)表《重視學(xué)生學(xué)習(xí)成果研究提升高等工程教育質(zhì)量》一文，作者對(duì)學(xué)習(xí)成果的定義和在工程教育專業(yè)認(rèn)證中的應(yīng)用等進(jìn)行介紹［6］。

（二）學(xué)習(xí)成果在職業(yè)教育中的應(yīng)用情況

2010 年9 月，《楊凌職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)》發(fā)表《預(yù)期學(xué)習(xí)成果為本的課程體系建設(shè)》一文，將具有特定內(nèi)涵的學(xué)習(xí)成果引入職業(yè)教育領(lǐng)域中［7］。目前，在職業(yè)教育領(lǐng)域中，主要將學(xué)習(xí)成果用于職業(yè)技能證書、技能比賽獲獎(jiǎng)、獲得專利等學(xué)分認(rèn)定與轉(zhuǎn)換方面，將學(xué)習(xí)成果與學(xué)分制捆綁在一起，作為實(shí)施學(xué)分制的主要載體。而對(duì)學(xué)習(xí)成果的獨(dú)立性、科學(xué)性和適用性特征的應(yīng)用不足，難以實(shí)現(xiàn)成果導(dǎo)向教育內(nèi)涵特征和實(shí)施應(yīng)用之目的。

江麗研究發(fā)現(xiàn)，國(guó)際上學(xué)習(xí)成果認(rèn)證轉(zhuǎn)換方式主要有框架轉(zhuǎn)換模式、學(xué)分轉(zhuǎn)換模式、協(xié)議轉(zhuǎn)換模式和認(rèn)定轉(zhuǎn)換模式四種，轉(zhuǎn)換依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)分別是資歷框架層級(jí)與能力標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)分標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)分等級(jí)、課程編碼系統(tǒng)、標(biāo)準(zhǔn)化專業(yè)課程體系［8］。張璇基于江蘇省終身教育學(xué)習(xí)成果框架標(biāo)準(zhǔn)，研究基于學(xué)習(xí)成果框架設(shè)計(jì)的“元標(biāo)準(zhǔn)”進(jìn)行具體學(xué)習(xí)成果等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)梳理和職業(yè)能力證書、職業(yè)培訓(xùn)、社會(huì)培訓(xùn)課程的認(rèn)證［9］。王芹研究高職學(xué)生學(xué)習(xí)成果考核方法改革，將課程考核方式方法改為筆試、操作、過程性考核、“論文+答辯”“作品+答辯”“平時(shí)+口試”、設(shè)計(jì)作品等多種適合專業(yè)的考試形式［10］。張靜研究學(xué)習(xí)成果為中心的高職課程質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，包含課程學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)、教學(xué)設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)、教學(xué)實(shí)施評(píng)價(jià)、課程學(xué)習(xí)成果達(dá)成度評(píng)價(jià)4 個(gè)維度，共計(jì)13 個(gè)評(píng)價(jià)指標(biāo)［11］。

二、學(xué)習(xí)成果內(nèi)涵理解與分類

（一）學(xué)習(xí)成果的定義與內(nèi)涵理解

1.學(xué)習(xí)成果的定義。具體特定內(nèi)涵的學(xué)習(xí)成果術(shù)語在20 世紀(jì)30 年代提出至今，經(jīng)歷了“教學(xué)策略與設(shè)計(jì)改進(jìn)、教育質(zhì)量/學(xué)習(xí)成果質(zhì)量評(píng)估、學(xué)習(xí)成果質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)等級(jí)與應(yīng)用”三次嬗變［12］，使其內(nèi)涵不斷得到充實(shí)、完善和規(guī)范。迄今為止，美國(guó)、澳大利亞、德國(guó)和歐盟等根據(jù)各自理論研究和需求，對(duì)學(xué)習(xí)成果的定義略有不同，中國(guó)教育部也沒有做出明確的規(guī)定。

歐盟《歐盟終身學(xué)習(xí)資格框架（EQF，2017）》標(biāo)準(zhǔn)中給出的是“學(xué)習(xí)成果是指學(xué)習(xí)者在完成學(xué)習(xí)過程中，能知道、理解和能夠做什么事情的一種陳述，主要從知識(shí)、技能、責(zé)任感和自主性的角度進(jìn)行定義”［13］。在定義中將2008 年版本中“能力”修訂為“責(zé)任感和自主性”。在其他國(guó)家和地區(qū)的定義中基本都是將“能力”作為學(xué)習(xí)成果中的構(gòu)成要素，這與如何定義“能力”有直接關(guān)系。

歐洲職業(yè)訓(xùn)練發(fā)展中心（Cedefop）2022 年給出的學(xué)習(xí)成果定義是“學(xué)習(xí)者在完成正式、非正式或非正規(guī)的學(xué)習(xí)過程后獲得和/或能夠證明的知識(shí)、訣竅、信息、價(jià)值觀、態(tài)度、技能和/或能力”［14］。這個(gè)定義與歐盟終身學(xué)習(xí)資格框架標(biāo)準(zhǔn)給出的定義有一定的異同性。

2.對(duì)學(xué)習(xí)成果的內(nèi)涵理解。要在教育教學(xué)實(shí)踐中將學(xué)習(xí)成果有效應(yīng)用，需要對(duì)其內(nèi)涵進(jìn)行充分、系統(tǒng)理解，否則容易望文生義、照貓畫虎，其預(yù)期成效會(huì)相差很多。目前，對(duì)學(xué)習(xí)成果的內(nèi)涵理解有兩種觀點(diǎn)。

（1）觀點(diǎn)一認(rèn)為，表述學(xué)習(xí)成果的知識(shí)、技能、能力、素養(yǎng)要求中，每一項(xiàng)單獨(dú)的要求就是一個(gè)學(xué)習(xí)成果。在設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容、對(duì)學(xué)習(xí)成果實(shí)現(xiàn)度測(cè)評(píng)時(shí)，應(yīng)分別對(duì)待和測(cè)評(píng)。目前，部分實(shí)施工程教育專業(yè)認(rèn)證、悉尼協(xié)議專業(yè)認(rèn)證的學(xué)校和認(rèn)證機(jī)構(gòu)中，按照這種觀點(diǎn)設(shè)計(jì)課程學(xué)習(xí)成果和課程單元學(xué)習(xí)成果。一般情況下，對(duì)陳述性知識(shí)采用筆試、口試方法進(jìn)行測(cè)評(píng)，對(duì)技能采取模擬、操作方法進(jìn)行測(cè)評(píng)，對(duì)態(tài)度采取量表進(jìn)行自我報(bào)告方式測(cè)評(píng)［15］。

（2）觀點(diǎn)二認(rèn)為，學(xué)習(xí)成果中的知識(shí)、技能、能力和素養(yǎng)之間有著密切的內(nèi)在關(guān)系，按一定邏輯和結(jié)構(gòu)形成一個(gè)整體性的學(xué)習(xí)成果。學(xué)習(xí)成果必須有其實(shí)現(xiàn)的綜合性載體（具體學(xué)習(xí)成果）進(jìn)行學(xué)習(xí)與訓(xùn)練，并對(duì)完成的綜合性載體（實(shí)際學(xué)習(xí)成果）質(zhì)量進(jìn)行測(cè)評(píng)，以判斷學(xué)習(xí)成果實(shí)現(xiàn)度?？梢詫?duì)學(xué)習(xí)成果中重要、特殊的要求條款實(shí)現(xiàn)質(zhì)量進(jìn)行補(bǔ)充性的單獨(dú)測(cè)評(píng)。

例如，美國(guó)Las Positas College 在其《Student Learning Outcomes Handbook》中規(guī)定：學(xué)生的課程學(xué)習(xí)成果和課程目標(biāo)彼此緊密關(guān)聯(lián)。課程學(xué)習(xí)成果描述了課程最廣泛的目標(biāo)，需要更高層次的思考能力；要求學(xué)生應(yīng)用他們所學(xué)的知識(shí)，綜合許多適用的技能或相關(guān)領(lǐng)域的內(nèi)容，完成論文、項(xiàng)目、作品集、演示、表演、藝術(shù)品、考試等。并要求教師評(píng)估或評(píng)價(jià)這些產(chǎn)品，以衡量學(xué)生的成績(jī)或?qū)W習(xí)成果實(shí)現(xiàn)程度［16］。

（二）學(xué)習(xí)成果分類與應(yīng)用范圍

1.按照學(xué)習(xí)成果內(nèi)容關(guān)系分類。按照學(xué)習(xí)成果內(nèi)容要求之間的關(guān)系，學(xué)習(xí)成果可分為單一性學(xué)習(xí)成果、整體性學(xué)習(xí)成果兩種類型。該分類符合上述對(duì)學(xué)習(xí)成果內(nèi)涵理解的兩種觀點(diǎn)。

單一性學(xué)習(xí)成果適合于以理論知識(shí)學(xué)習(xí)為主導(dǎo)，輔助重點(diǎn)知識(shí)應(yīng)用訓(xùn)練必備技能、能力的專業(yè)與課程。包括：（1）工程教育中的專業(yè)基礎(chǔ)課程、通識(shí)課程、考察類課程；（2）普通教育中的各類課程；（3）職業(yè)教育中公共基礎(chǔ)課程和部分專業(yè)群公共課程。

整體性學(xué)習(xí)成果適合于以工作過程為主導(dǎo)組織學(xué)習(xí)，重點(diǎn)培養(yǎng)職業(yè)技能、能力和素養(yǎng)，并學(xué)習(xí)必要知識(shí)點(diǎn)的專業(yè)與課程。包括：（1）工程教育中的專業(yè)核心課程、專業(yè)方向課程及其課程群、頂石課程；（2）職業(yè)教育中的專業(yè)類課程、職業(yè)方向課程以及課程群、頂石課程、企業(yè)特色課程。

2.按照學(xué)習(xí)成果性質(zhì)分類。按照學(xué)習(xí)成果內(nèi)容性質(zhì)可分為預(yù)期學(xué)習(xí)成果、具體學(xué)習(xí)成果、實(shí)際學(xué)習(xí)成果三種類型。（1）預(yù)期學(xué)習(xí)成果是指學(xué)生在完成一個(gè)學(xué)習(xí)過程后，預(yù)期應(yīng)知道、理解和完成某件什么事情的一種陳述，并按照知識(shí)、技能、能力和素養(yǎng)進(jìn)行定義。這是學(xué)生在學(xué)習(xí)前就應(yīng)該知道的。（2）具體學(xué)習(xí)成果是指根據(jù)預(yù)期學(xué)習(xí)成果對(duì)知識(shí)、技能、能力和素養(yǎng)要求，教師設(shè)計(jì)一個(gè)具體載體。同樣一個(gè)預(yù)期學(xué)習(xí)成果，可以通過多個(gè)不同的具體學(xué)習(xí)成果予以實(shí)現(xiàn)。（3）實(shí)際學(xué)習(xí)成果是指學(xué)生在完成一個(gè)學(xué)習(xí)過程（無論是正規(guī)還是非正規(guī)）后，實(shí)際獲取和能夠被證明的一系列知識(shí)、技能、能力和素養(yǎng)。通常是一個(gè)完整的產(chǎn)品、作品、項(xiàng)目等物化成果。

預(yù)期學(xué)習(xí)成果是設(shè)計(jì)具體學(xué)習(xí)成果、評(píng)價(jià)實(shí)際學(xué)習(xí)成果質(zhì)量水平的標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)際學(xué)習(xí)成果是具體學(xué)習(xí)成果的實(shí)現(xiàn)結(jié)果。三者之間邏輯關(guān)系非常明確。

3.按照學(xué)習(xí)成果重要性分類。按照學(xué)習(xí)成果重要性可分關(guān)鍵學(xué)習(xí)成果和一般學(xué)習(xí)成果兩種類型。在學(xué)習(xí)成果體系中起關(guān)鍵作用、核心作用的學(xué)習(xí)成果可確定為關(guān)鍵學(xué)習(xí)成果。對(duì)關(guān)鍵學(xué)習(xí)成果的設(shè)計(jì)質(zhì)量、完成質(zhì)量應(yīng)予以充分保證。

三、在職業(yè)教育專業(yè)認(rèn)證中有效應(yīng)用

（一）在標(biāo)準(zhǔn)中提出學(xué)習(xí)成果應(yīng)用要求

1.建立專業(yè)認(rèn)證的適切性質(zhì)量觀。專業(yè)建設(shè)質(zhì)量、人才培養(yǎng)質(zhì)量和學(xué)習(xí)成果質(zhì)量等，都要建立在專業(yè)設(shè)置質(zhì)量基礎(chǔ)之上。黃炎培先生提出“須審擇職業(yè)之種類與其性質(zhì)”“辦什么科，總的調(diào)查清楚，腳踏實(shí)地，千萬不可走了不要走路上去了”［17］。所以，在職業(yè)教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)定“根據(jù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展、教育法規(guī)和相關(guān)方需求，采取獨(dú)立或合作方式依法規(guī)設(shè)置、調(diào)整專業(yè)并承擔(dān)相應(yīng)風(fēng)險(xiǎn)”，為有效落實(shí)“內(nèi)適質(zhì)量、外適質(zhì)量、個(gè)適質(zhì)量”的適切性質(zhì)量觀奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)［18］。并在認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)定“建立成果導(dǎo)向教學(xué)督導(dǎo)機(jī)制有效指導(dǎo)教師提高教育教學(xué)和人才培養(yǎng)質(zhì)量”“建立專業(yè)建設(shè)與運(yùn)行質(zhì)量保證體系內(nèi)部審核工作機(jī)制”等要求，強(qiáng)化個(gè)適質(zhì)量中教師、學(xué)生的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力和內(nèi)因作用。

2.將成果導(dǎo)向理念融于認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)要求中。基于“學(xué)生中心、成果導(dǎo)向、師生發(fā)展、持續(xù)改進(jìn)”理念，結(jié)合中國(guó)職業(yè)教育類型特征，設(shè)計(jì)開發(fā)了職業(yè)教育專業(yè)認(rèn)證通用標(biāo)準(zhǔn)和專業(yè)大類補(bǔ)充標(biāo)準(zhǔn)，在標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)建立專業(yè)學(xué)習(xí)成果體系和學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)等內(nèi)容進(jìn)行了規(guī)定［19］。專業(yè)學(xué)習(xí)成果體系包括“專業(yè)學(xué)習(xí)成果、課程群學(xué)習(xí)成果、課程學(xué)習(xí)成果、課程單元學(xué)習(xí)成果”四層級(jí)，低層級(jí)學(xué)習(xí)成果支撐上一級(jí)學(xué)習(xí)成果的實(shí)現(xiàn)，最終保證專業(yè)學(xué)習(xí)成果和畢業(yè)要求的實(shí)現(xiàn)。如在專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)定“建立支撐專業(yè)畢業(yè)要求及相關(guān)學(xué)習(xí)目標(biāo)有效實(shí)現(xiàn)的學(xué)習(xí)成果體系”“制定成果導(dǎo)向教育的課程標(biāo)準(zhǔn)及其評(píng)審規(guī)程，基于專業(yè)類型、工作模塊和職業(yè)能力確定課程學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)成果”等規(guī)范要求。

（二）建立職業(yè)教育學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)化體系

1.SOLO 分類評(píng)價(jià)理論。澳大利亞學(xué)者約翰·比格斯（Biggs）和科利斯（Kevin F.Collis）在1982年提出了SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome）分類評(píng)價(jià)理論。該理論將學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)的質(zhì)量水平分為“前置結(jié)構(gòu)層次、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次、拓展抽象結(jié)構(gòu)層次”五個(gè)層次［5］。五個(gè)層次的學(xué)習(xí)成果質(zhì)量逐步提升，學(xué)生完成學(xué)習(xí)成果需要的技能、能力的深度、廣度要求也越來越高。SOLO 分類評(píng)價(jià)理論具有廣泛的理論價(jià)值和實(shí)踐應(yīng)用價(jià)值。

2.學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)化體系的質(zhì)量評(píng)估模型。學(xué)習(xí)借鑒SOLO 分類評(píng)價(jià)理論，結(jié)合職業(yè)教育類型特征和學(xué)習(xí)成果類型要求，研究設(shè)計(jì)了職業(yè)教育學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)化體系及其質(zhì)量評(píng)估模型，如表1所示。

四、學(xué)習(xí)成果設(shè)計(jì)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)與開發(fā)

（一）不同標(biāo)準(zhǔn)對(duì)技能和能力的定義差異

技能和能力是兩個(gè)不同的專用術(shù)語，不能混淆或相互替代應(yīng)用。不同標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)技能和能力的定義有所差異，需要研究判斷和選擇應(yīng)用。

1.不同標(biāo)準(zhǔn)對(duì)技能和能力的定義。（1）歐盟終身學(xué)習(xí)資歷框架（2017 年版）中規(guī)程的定義是［13］：在EQF 中，技能被描述為認(rèn)知（涉及邏輯、直覺和創(chuàng)造性思維的應(yīng)用）和實(shí)踐（涉及手動(dòng)靈活性以及方法、材料、工具和儀器的應(yīng)用）。

在EQF 中，責(zé)任感和自主性被描述為學(xué)習(xí)者自主且有責(zé)任地應(yīng)用知識(shí)和技能的能力。這里，用責(zé)任感和自主性替代了2008 年版中的“能力”。

（2）國(guó)家開放大學(xué)的學(xué)習(xí)成果框架標(biāo)準(zhǔn)（第二版本）中規(guī)定的定義是［19］：技能維度描述學(xué)習(xí)成果所能達(dá)到的認(rèn)知、技術(shù)、溝通和表達(dá)等各類技能。能力維度則描述學(xué)習(xí)成果在知識(shí)、技能應(yīng)用方面表現(xiàn)出的自主性、判斷力和責(zé)任感。

該框架標(biāo)準(zhǔn)將知識(shí)、技能和能力作為學(xué)習(xí)成果的三個(gè)維度。三個(gè)維度必須具備統(tǒng)一的邏輯起點(diǎn)而構(gòu)成三維坐標(biāo)系，按照這種定義設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)成果應(yīng)是整體性學(xué)習(xí)成果。

（3）廣東省質(zhì)量技術(shù)監(jiān)督局發(fā)布的DB44/T 1988—2017《廣東省終身教育資歷框架標(biāo)準(zhǔn)》中規(guī)定［20］：技能是在學(xué)習(xí)或工作中應(yīng)用相應(yīng)的知識(shí)和方法完成任務(wù)和解決問題的專項(xiàng)能力，包括認(rèn)知技能和實(shí)踐技能。能力是在學(xué)習(xí)或工作環(huán)境下，在職業(yè)和個(gè)人發(fā)展的過程中，運(yùn)用知識(shí)、技能和方法完成和解決問題所體現(xiàn)出來的素質(zhì)。

2.制定統(tǒng)一規(guī)范的技能、能力定義。開發(fā)設(shè)計(jì)職業(yè)教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)以及在實(shí)施認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)過程中，必須有統(tǒng)一、明確的技能和能力的定義。筆者結(jié)合中國(guó)職業(yè)教育類型特征和現(xiàn)狀研究后給出如下定義。

（1）技能是在學(xué)習(xí)、工作中，應(yīng)用知識(shí)、實(shí)踐行動(dòng)完成任務(wù)、解決問題的專項(xiàng)言行體現(xiàn)。它包括認(rèn)知技能和實(shí)踐技能。

應(yīng)用知識(shí)涉及邏輯、直覺和創(chuàng)造性思維的應(yīng)用，實(shí)踐行動(dòng)涉及肢體動(dòng)作、腦力活動(dòng)以及方法、材料、工具和儀器的應(yīng)用。

（2）能力是在學(xué)習(xí)、工作環(huán)境下，運(yùn)用知識(shí)、技能和方法完成任務(wù)、解決問題所體現(xiàn)出來的自主性、判斷力和責(zé)任感。

如果要實(shí)現(xiàn)或測(cè)評(píng)能力，則知識(shí)、技能和能力構(gòu)成一個(gè)系統(tǒng)性整體，三者之間存在一定邏輯結(jié)構(gòu)和邏輯關(guān)系，三者不可分割。

（二）開發(fā)學(xué)習(xí)成果設(shè)計(jì)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)

1.開發(fā)預(yù)期學(xué)習(xí)成果設(shè)計(jì)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。預(yù)期學(xué)習(xí)成果設(shè)計(jì)質(zhì)量包括學(xué)習(xí)成果名稱、學(xué)習(xí)成果類型、學(xué)習(xí)成果內(nèi)容完整性、學(xué)習(xí)成果載體、學(xué)習(xí)成果可測(cè)評(píng)性、學(xué)習(xí)成果語句表述及其他相關(guān)指標(biāo)，質(zhì)量等級(jí)分為A 級(jí)、B 級(jí)、不合格級(jí)。單項(xiàng)為不合格，需要調(diào)整該項(xiàng)相關(guān)內(nèi)容；總評(píng)價(jià)值E＜80 分為不合格，需要調(diào)整相應(yīng)指標(biāo)中的內(nèi)容。具體內(nèi)容如表2 所示。

表2 預(yù)期學(xué)習(xí)成果計(jì)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)

2.開發(fā)整體性具體學(xué)習(xí)成果設(shè)計(jì)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。整體性具體學(xué)習(xí)成果的設(shè)計(jì)質(zhì)量包括學(xué)習(xí)成果的名稱、內(nèi)容完整性、載體的職業(yè)性、可測(cè)評(píng)性、可實(shí)施性、質(zhì)量水平等級(jí)及其他指標(biāo)。質(zhì)量等級(jí)分為A級(jí)、B 級(jí)、不合格級(jí)。單項(xiàng)為不合格，需要調(diào)整該項(xiàng)相關(guān)內(nèi)容；總評(píng)價(jià)值E＜80 分為不合格，需要調(diào)整相應(yīng)指標(biāo)中的內(nèi)容。具體內(nèi)容如表3 所示。

表3 整體性具體學(xué)習(xí)成果計(jì)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)

五、結(jié)束語

整體性的課程學(xué)習(xí)成果、課程單元學(xué)習(xí)成果是課程標(biāo)準(zhǔn)中的重要組成部分，整體性的專業(yè)學(xué)習(xí)成果、課程群學(xué)習(xí)成果是專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)中的重要組成部分。在職業(yè)教育教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和課程標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)中，通過整體性學(xué)習(xí)訓(xùn)練與成果完成，能夠逐漸、系統(tǒng)地培養(yǎng)學(xué)生分析、解決職業(yè)崗位中實(shí)際問題的能力。這是職業(yè)教育與普通教育的一個(gè)顯著特征差異。所以，德國(guó)很多職業(yè)教育、部分工程教育主要從能力角度設(shè)計(jì)、表述學(xué)習(xí)成果，將課程學(xué)習(xí)成果稱為“部分能力/學(xué)習(xí)成果”（Partial competences/Learning outcomes）或“二級(jí)能力/學(xué)習(xí)成果”（Teilkompetenzen/Lernergebnisse）［21］，這里的“部分”“二級(jí)”是相對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)成果中的能力要求而言。

職業(yè)教育不同于普通教育、工程教育，不能將普通教育中的學(xué)習(xí)成果內(nèi)涵理解與設(shè)計(jì)方法直接照搬到職業(yè)教育中，在職業(yè)教育學(xué)習(xí)借鑒成果導(dǎo)向教育、學(xué)習(xí)成果和專業(yè)認(rèn)證等相關(guān)工作中尤為重要。