基于學習方式變革的“學以致用”思辨及路徑探析

陳春雯

【關鍵詞】學以致用；用以致學；核心素養(yǎng)；學習方式；實踐

學以致用，“學”即認知與理解，“用”即認知后的運用、遷移、實踐。“學以致用”強調學習的最終目的是運用，這也一直是語文教學的價值追求。隨著《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課程標準”）的頒布，語文課程的實踐性特征愈發(fā)突出。它要求教師以主題為引領，以學習任務為載體，創(chuàng)設豐富多樣的學習情境，科學設計符合學生認知規(guī)律、富有一定挑戰(zhàn)性的學習任務，使學生在體驗、探究與應用的過程中，將語文課程的知識、方法、情感等與日常生活融合，從而達到切實實現(xiàn)語文課程育人方式深度變革的最終目標。這就提示我們，語文課程的“學以致用”不僅要強調“用”的目的，更應關注“學”的過程。素養(yǎng)導向的語文新課堂，應賦予“學以致用”新的內涵，實現(xiàn)學習樣態(tài)從認識活動向實踐活動的轉型。

一、素養(yǎng)時代對“學以致用”理念的承繼與再認識

陶行知先生信奉“行是知之始，知是行之成”，體現(xiàn)了他向社會學習、向實踐學習的治學態(tài)度，也蘊含著“認識來源于實踐，實踐是認識的基礎”的唯物主義哲學思想。在當前的語文教學中，“學以致用”是當下和未來值得堅守的教育理念，教師應著力于培養(yǎng)學生的語言運用意識，提高其綜合應用能力。但在實踐中我們發(fā)現(xiàn)，對于“學以致用”的理解和運用還存在著一些偏差，需要我們進一步去思考與厘清。

一是先學后用，學用分離。教師在教學時，習慣將“學”與“用”置于教學的前后兩個環(huán)節(jié)，“學”為先，而“用”在后。例如，教師課上講授了講故事的方法，課后要求學生把這個故事講給爸爸媽媽聽。學生在課上只是通過讀書、聽講接受了講故事的知識，然后再去運用、證明，而不是親身去獲取對“講故事”的認識和體驗。這樣的教學默認“學”與“用”作為兩個環(huán)節(jié)或階段的相互獨立，認為掌握了知識，就能在日后進行知識運用、遷移與實踐，卻忽視了知識源自實踐，以及知識與實踐的內在統(tǒng)一。

二是以學為主，用無著落。教學過程中，教師的著眼點往往在于知識的傳授，學生“學”到了什么，即間接經(jīng)驗、客觀知識位于價值優(yōu)先地位，知識的運用成為一種輔助手段?！坝谩辈粌H是少量的，還是簡單化的。說到底，這樣的“學以致用”依然是一種認知性的運用，并非是真實情境中指向問題解決的知識運用和實踐。從某種程度上說，這違背了語文知識運用的本義。

無論是先學后用，把學與用看作前后兩個環(huán)節(jié)，還是以學為主，將運用僅作為獲取知識的一種手段，都是從思想上認定知識學習占主要地位，學習者只有掌握了知識，才能自然地運用知識，且獲取知識的方式以認知這一途徑為主。學生能夠在復雜情境中自如地運用知識，除與獲取的知識有關外，還與教師教學的方式、課程設計以及學習方式等因素相關。因此，在發(fā)展學生素養(yǎng)的問題上，我們不僅要強調“學以致用”中“用”的目的，還須將其中的“學”賦予“用”的意義，強調語文學習的實踐性特征，即倡導在用中學，通過“用以致學”來探尋“學”“用”一體、知行合一的新路徑。

二、基于學科實踐的“學”“用”關系重構與理解

新課程標準頒布后，“以任務為導向”的學科實踐成為新一輪語文課程改革的方向。為了更好地體現(xiàn)素養(yǎng)的實踐本質，我們嘗試提出以“用以致學”來重構“學”“用”在教學中的關系?！坝靡灾聦W”以“用”為核心，將學生的學習置于真實的情境中，強調在語言運用中學習。它不僅基于實踐，而且又為了實踐?！盎趯嵺`”意味著學習方式從認識轉向實踐；“為了實踐”意味著知識的遷移與運用，不僅是解決問題，更重要的是參與生活，培育學生的綜合素養(yǎng)。

“用以致學”是語文課程的目標呈現(xiàn)。語文課程致力于促進學生核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展，關注學生長遠、動態(tài)的發(fā)展過程，涵蓋了學生作為生命個體發(fā)展的方方面面。新課程標準提出，語文課程內容主要以學習任務群的形式來組織與呈現(xiàn)，力圖以學習方式的變革為學生素養(yǎng)的發(fā)展打下基礎?！坝靡灾聦W”指向的是學生運用知識解決實際問題能力的發(fā)展，其目的在于將知識運用到社會實踐中，而不是單純地記憶、獲得知識以及運用知識解決學業(yè)問題或認知性問題。因此，“用以致學”在目標取向上是與語文課程目標相一致的。

“用以致學”是學科素養(yǎng)的實現(xiàn)方式。語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的，是文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)?！坝靡灾聦W”旨在表明學習要注重以實踐為主，讓學生在完成任務的過程中經(jīng)歷多個情境，調動知識能力和情感等各項要素，在知識運用的過程中解決理解、感悟、表達等問題，在語言實踐中獲得核心素養(yǎng)的發(fā)展。因此，從學習的手段或方法來看，“用以致學”是一種“經(jīng)由用而學”的學習方式。

“用以致學”是轉化共生的學習過程。新課程標準明確提出要“加強知識學習與學生經(jīng)驗、現(xiàn)實生活、社會實踐之間的聯(lián)系，注重真實情境的創(chuàng)設，增強學生認識真實世界、解決真實問題的能力”。真實情境的創(chuàng)設成為學習方式轉變的關鍵，這里的真實情境，也是“用以致學”的實踐情境、學習情境?！坝靡灾聦W”之“用”，也是“學”的過程，是一種在理解、反思、批判等實踐基礎上的“學”，是學生在真實情境中進行知識運用、問題解決的實踐過程，是對素養(yǎng)內涵的實踐化、動態(tài)化、情境化的基本概括，體現(xiàn)了學習者化知識為素養(yǎng)的學習過程。學生在知識運用和實踐探索中認識世界、認識自我，實現(xiàn)了求真、向善與達美的融合，所建構的學習結果實現(xiàn)了知識與素養(yǎng)的共生。

三、小學語文“用以致學”的實踐路徑探索

“用以致學”旨在通過知識的運用，消除知識學習與生活之間的隔閡，學生在理解知識的同時，發(fā)展相關的實踐能力；不僅能有效地學習知識，也可以在一定程度上解決實際問題，產(chǎn)生具有創(chuàng)造性的想法、觀念和“產(chǎn)品”。在具體實施中，教師需要將學習內容統(tǒng)整到—件事、—個問題、—項任務中。學生在解決問題、完成任務的過程中，理解知識、掌握技能，并獲得—定的成果。這—過程始終圍繞又體現(xiàn)語文學科的特性。

1.學習任務的“實用性”設計

學習任務的“實用性”，是基于真實情境的。一方面，設計的學習任務有實實在在的驅動性，能有效激發(fā)學生的學習興趣，讓學生產(chǎn)生完成任務的動力；另一方面，學習任務的設計不再是簡單地滿足于知識的“有趣”，更加要體現(xiàn)知識的“有用”，讓學生明白知識能解決生活中的實際問題。當學生感受到任務完成的意義和價值后，就會受到鼓舞，全身心地投入實踐。

如教學《要是你在野外迷了路》一課時，教師設計了這樣的任務：“小朋友在野外迷了路，需要進行‘野外大營救。我們該如何去營救呢？”這樣的任務既滿足了學生對游戲角色的需求，又能激發(fā)其挑戰(zhàn)的興趣。課堂上，在教師的引導下，學生首先通過讀文來認識文中出現(xiàn)的“天然指南針”，并了解如何運用太陽、北極星、雪等來指明方向；其次，通過教師拓展的向日葵、苔蘚等“天然指南針”，進一步獲得辨別方向的知識；最后，學生將建構起來的知識運用到任務情境中，幫助在野外迷路的小朋友找到正確的方向。在這一過程中，學生全情投入，獲得了解決問題的方法，也積累了學習經(jīng)驗。

有效的實用性學習任務應該從問題解決與應用、思維遷移與創(chuàng)造等層面來設計，從學生認識水平的較高層次來設計，而不是僅僅停留在“回憶和重現(xiàn)”“技能和概念”上。當任務設計增加了認知的復雜性，學生學習的自主性就會大大提高，就會調動已有的知識經(jīng)驗和方法策略投入到新問題的解決中。

2.學習過程的“運用性”展開

學習過程的“運用性”，一是強調語文學習的方式為實踐，學生要在任務的推動下主動閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究；二是要在完成任務的過程中學習和掌握新知識，并通過與原有知識經(jīng)驗的聯(lián)結，生成新的能力，真正實現(xiàn)“用以致學”。

如在教學《田忌賽馬》時，教師可設計兩個主要任務來再現(xiàn)比賽現(xiàn)場和復盤孫臏的思維過程，同時完成對文本詞句和主要內容的理解：一是“當一名賽馬解說員”，二是“做一回孫臏的代言人”。在任務的驅動下，學生主動研讀文本，理解語言。如在現(xiàn)場解說賽馬時，學生須結合課文中“遙遙領先”“不動聲色”等詞語，再現(xiàn)比賽現(xiàn)場情況和人物神情等。在復盤孫臏的思維過程時，教師要引導學生聯(lián)系前文，去尋找孫臏做事的依據(jù)，帶動學生對課文進行整體理解，這樣就將知識的學習融入到了語言的運用中。

以實踐性的任務來實現(xiàn)知識的整合，是素養(yǎng)導向的語文學科教學的基本特征之一。上述任務情境的復雜性和動態(tài)性，需要學生對知識進行理解、改造、重構，并與其他情境要素結合在一起進行運用，這本身就是一個知識學習的過程。在完成任務的過程中，學生整合資源，建構起較為系統(tǒng)的個性化知識體系，獲得了新的能力，其綜合素養(yǎng)也得到了提升和發(fā)展。

3.學習成果的“效用性”呈現(xiàn)

學習任務既是教學的起點，又是教學的終點。學習成果的“效用性”，表明學習成果應具有可視化和共享化的特征：一方面，要有實實在在、看得到的物化成果，能讓學生獲得學習的成就感；另一方面，要形成一種可以遷移運用的方法，成為學生可以帶走的能力。

如教學《棗核》一文時，為了讓學生講好棗核與官府斗智斗勇的故事，教師可引導學生先認真讀第一回合，師生提煉故事結構：“麻煩——辦法——結果”；接著嘗試讓學生運用“麻煩——辦法——結果”的結構練習講述第二、三回合，然后將三個回合的智斗故事串連起來講完整，復述故事的學習目標也就基本達到了；最后，遷移運用，教師可以讓學生續(xù)編故事，仍然運用“麻煩——辦法——結果”的結構。隨著學生講故事能力的不斷增強，其對民間故事的結構特點也有了進一步的認識，以后講類似的民間故事時便有了深切的體驗與可運用的經(jīng)驗。

任務引領下的“用以致學”的課堂因有“成果”的呈現(xiàn)而凸顯了學習效果和評價依據(jù)，學生因成功體驗而增強了學習動力，逐漸形成自主學習的習慣；“成果”導向的學習過程也更有跡可循，學生持續(xù)不斷地“做事”，讓課堂呈現(xiàn)為一種積極的思維涌動的學習樣態(tài)。“學以致用”之學，在于“用”，在于實踐。在運用知識解決實際問題的過程中，知識的“用”不斷影響和促進知識的“學”，不僅是“為了用而學”，而且是“在用中學”“經(jīng)由用而學”。正因為知識的學習始終與實踐保持著高度的關聯(lián)性，知識的靈活運用、學生實踐能力的發(fā)展乃至素養(yǎng)目標的實現(xiàn)便有了可能。