指向?qū)W習(xí)任務(wù)群實(shí)踐的單元教學(xué)內(nèi)容整合

黃濤

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)任務(wù)群 實(shí)踐 單元教學(xué)內(nèi)容 整合 策略

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱《義教課標(biāo)》）和《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2022年修訂）》（以下簡稱《高中課標(biāo)》）都提到了“整合”這個(gè)概念，都提倡在整合學(xué)習(xí)情境、內(nèi)容、方法和資源的基礎(chǔ)上促進(jìn)學(xué)習(xí)任務(wù)群的落地實(shí)踐。《現(xiàn)代漢語詞典》對(duì)“整合”解釋為“通過整頓、協(xié)調(diào)重新組合”。哲學(xué)意義上的整合是將若干相關(guān)事物或要素之間相互作用而合成為一個(gè)新的統(tǒng)一整體的建構(gòu)和序化過程。指向?qū)W習(xí)任務(wù)群實(shí)踐的單元教學(xué)內(nèi)容整合，即在教學(xué)活動(dòng)中教師以教材單元為憑借、遵循學(xué)科體系和邏輯，以學(xué)習(xí)者的需要為起點(diǎn)、對(duì)教材單元現(xiàn)有的學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行改造、重構(gòu)以適應(yīng)學(xué)習(xí)者的思維發(fā)展和素養(yǎng)提升。因此，整合情境、方法和資源服務(wù)于教學(xué)內(nèi)容的優(yōu)化，以便“教的內(nèi)容”最大限度地轉(zhuǎn)化為“學(xué)的內(nèi)容”。

一、單元教學(xué)內(nèi)容整合的必要性

1.消解碎片化的知識(shí)傳授

傳統(tǒng)課堂以“課時(shí)主義”為主，語文學(xué)習(xí)的任務(wù)和活動(dòng)都在聚焦語文知識(shí)的習(xí)得，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置與教學(xué)內(nèi)容的確定都是以碎片化的知識(shí)傳授為主，這樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)，對(duì)于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展所需的必備品格和關(guān)鍵能力效果微乎其微。發(fā)展“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”等語文學(xué)科核心素養(yǎng)應(yīng)該以知識(shí)為基石，更要以這些知識(shí)為資源，在有意義的情境中對(duì)其進(jìn)行整合并加以調(diào)動(dòng)，成為發(fā)展學(xué)習(xí)者語言能力、思維能力、審美能力、文化傳承與理解能力的支點(diǎn)。消解傳統(tǒng)課堂碎片化的知識(shí)傳授，在體現(xiàn)以“學(xué)習(xí)為中心”的任務(wù)群教學(xué)中，應(yīng)在教學(xué)中編織“結(jié)構(gòu)化、模塊化”的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容整合。

另外，傳統(tǒng)教學(xué)的強(qiáng)大慣性歷來都左右著新課程改革，一線教師在探索語文教學(xué)改革轉(zhuǎn)型時(shí)的不懈努力總是受其束縛，只有進(jìn)行單元教學(xué)內(nèi)容整合，才能消解碎片化的知識(shí)傳授，規(guī)避教學(xué)中提升學(xué)習(xí)者語文核心素養(yǎng)時(shí)的盲點(diǎn)，教學(xué)才能邁入致力于每一個(gè)學(xué)習(xí)者學(xué)力提升與人格陶冶的“內(nèi)涵發(fā)展”指向。

2.統(tǒng)整學(xué)習(xí)情境任務(wù)

基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的高耗低效在語文學(xué)科更為明顯，為破解這一難題，學(xué)習(xí)任務(wù)群改變了課程內(nèi)容的組織形態(tài)，無論是義務(wù)教育階段的六個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群還是普通高中階段的十八個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，都在力求通過整合，讓課程內(nèi)容從靜態(tài)變?yōu)閯?dòng)態(tài)，從僵硬變?yōu)轷r活。新課標(biāo)旨在倡導(dǎo)語文教學(xué)從“教師中心”轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)者中心”，這就意味著語文課堂要從知識(shí)轉(zhuǎn)向素養(yǎng)、從學(xué)科走向?qū)嵺`。以任務(wù)為導(dǎo)向，是借完成任務(wù)的過程解決教學(xué)中的實(shí)際問題，學(xué)習(xí)者只有在解決問題的過程中才能實(shí)現(xiàn)語文學(xué)科核心素養(yǎng)的提升。

解決問題的過程，就是在真實(shí)情境中提升學(xué)習(xí)者言語思維品質(zhì)的過程。因此，需要教師依托教材單元，進(jìn)一步整合教學(xué)內(nèi)容，設(shè)定有助于自發(fā)地產(chǎn)生思維與溝通互動(dòng)的課題及其情境的設(shè)計(jì)。通過單元教學(xué)內(nèi)容整合，學(xué)習(xí)情境與學(xué)習(xí)任務(wù)才能統(tǒng)一于蘊(yùn)含語文知識(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者會(huì)在探究問題時(shí)遷移能力、應(yīng)用知識(shí)，進(jìn)而提升語文素養(yǎng)。

3.發(fā)展高階認(rèn)知思維

“思維發(fā)展與提升”旨在學(xué)習(xí)者通過語文學(xué)習(xí)，獲得高階認(rèn)知思維，它作為一種高級(jí)認(rèn)知活動(dòng)，是在復(fù)雜的問題情境中調(diào)動(dòng)個(gè)人具身行動(dòng)，在解決問題的過程中發(fā)展起來的，解決問題并不是最終目的，獲取問題解決的經(jīng)驗(yàn)并能夠遷移才是高階認(rèn)知思維的表現(xiàn)。

“課時(shí)主義”的課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容之間聯(lián)系不夠緊密、邏輯比較松散，對(duì)于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者某一具體學(xué)習(xí)能力的指向性也不明確，學(xué)習(xí)者的思維總是做著線性運(yùn)動(dòng)。有學(xué)者以“概念的發(fā)展”為背景，提出高階思維的培養(yǎng)路徑有置身情境的理解過程、具身交互的再造過程、反思實(shí)踐的創(chuàng)造過程等四種。所提及的“概念”內(nèi)涵基本等同于語文課程視域的核心學(xué)習(xí)任務(wù)。

反思任務(wù)群視域的語文教學(xué)，只有經(jīng)過單元教學(xué)內(nèi)容整合、篩選出單元核心學(xué)習(xí)任務(wù)并對(duì)其整體設(shè)計(jì)，才能打通學(xué)科和跨學(xué)科、生活和學(xué)習(xí)的壁壘，才能統(tǒng)攝零散的知識(shí)傳授，才能規(guī)避由機(jī)械劃分課堂時(shí)空造成的思維惰性，只有設(shè)計(jì)融合了“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”“梳理與探究”的語文活動(dòng)，才能在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中引導(dǎo)學(xué)生積累語言運(yùn)用的經(jīng)驗(yàn)、提升運(yùn)用語言的遷移能力，在獲取經(jīng)驗(yàn)并遷移的過程中，思維由表層走向深入、由片面趨向綜合、由具體發(fā)展到抽象。

二、單元教學(xué)內(nèi)容整合的維度

1.貫徹課程標(biāo)準(zhǔn)的理念

課程標(biāo)準(zhǔn)作為國家層面的綱領(lǐng)性文件，承載著我們黨立德樹人的根本任務(wù)，規(guī)定著課程的理念和性質(zhì)，凝練了學(xué)科的核心素養(yǎng)和課程目標(biāo)，設(shè)計(jì)了課程的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，是國家意志在學(xué)科課程中的集中體現(xiàn)。

任務(wù)群視域的單元教學(xué)內(nèi)容整合務(wù)必要貫徹課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的語文課程理念、性質(zhì)等要素，在學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)時(shí)要把握“學(xué)習(xí)祖國語言文字運(yùn)用”的本質(zhì)屬性以及綜合性、實(shí)踐性、工具性與人文性統(tǒng)一的課程特點(diǎn)；設(shè)計(jì)以提升學(xué)習(xí)者學(xué)科核心素養(yǎng)為目標(biāo)的語文活動(dòng)；整合以18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群為核心的課程內(nèi)容；設(shè)置能滲透18個(gè)任務(wù)群學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容的教學(xué)目標(biāo)。

語文學(xué)習(xí)是讓學(xué)習(xí)者在設(shè)計(jì)好的語言活動(dòng)情境中進(jìn)行語言活動(dòng)，獲得語言經(jīng)驗(yàn)的過程。所以在整合具體內(nèi)容時(shí)，不能游離于課程標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)約之外，要以語言建構(gòu)與運(yùn)用為基礎(chǔ)，設(shè)計(jì)指向語文學(xué)科核心教學(xué)內(nèi)容的言語實(shí)踐活動(dòng)，發(fā)展思維、傳承文化、獲得審美。

2.依循語文教材的內(nèi)涵

語文教材肩負(fù)著育人使命和語言學(xué)習(xí)載體的雙重責(zé)任，是課標(biāo)理念的具體落實(shí)，也是教學(xué)活動(dòng)順利展開的一種憑借，指向核心素養(yǎng)培養(yǎng)的教科書在編寫理念上呈現(xiàn)出了“從關(guān)注學(xué)科到關(guān)注人”“從關(guān)注知識(shí)到關(guān)注素養(yǎng)”的特征。就統(tǒng)編版高中語文教材編寫的內(nèi)涵來說，是以“素養(yǎng)為本”，著力落實(shí)語文學(xué)科核心素養(yǎng)，規(guī)定教師要設(shè)計(jì)真實(shí)的語言運(yùn)用情境供學(xué)習(xí)者歷練言語品質(zhì)。就其編排體例來看，它由單元導(dǎo)語、選文、學(xué)習(xí)提示、單元學(xué)習(xí)任務(wù)提示等組成，教材單元具有整體性、針對(duì)性等特點(diǎn)，一個(gè)教材單元承接一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，每個(gè)單元都有3-5項(xiàng)針對(duì)整個(gè)單元目標(biāo)的學(xué)習(xí)任務(wù)。

單元教學(xué)內(nèi)容整合要重視以主題或單元教學(xué)的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)任務(wù)整體設(shè)計(jì)?，F(xiàn)行的統(tǒng)編版高中語文教材就是通過人文主題和任務(wù)群雙線編排教學(xué)單元，所以依托教材單元進(jìn)行整合時(shí)要突出單元主題和學(xué)習(xí)任務(wù)，雖然教材單元所承接的任務(wù)群與學(xué)科核心素養(yǎng)并未能形成映射關(guān)系，學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展似乎不均衡，但對(duì)于學(xué)習(xí)者來說應(yīng)該要通過“同化”“順應(yīng)”，使核心素養(yǎng)在其認(rèn)知機(jī)構(gòu)中呈現(xiàn)最優(yōu)組合。這就要求教師在進(jìn)行整合時(shí)秉承提升學(xué)習(xí)者素養(yǎng)的理念、努力挖掘教材內(nèi)涵、結(jié)合教材編排體例等精選學(xué)習(xí)任務(wù)，力求提煉、重組或改造一條呼應(yīng)單元主題、適合單元學(xué)習(xí)的主線，設(shè)計(jì)能凸顯學(xué)習(xí)者主體性、指向必備品格和關(guān)鍵能力培養(yǎng)的學(xué)習(xí)任務(wù)和活動(dòng)。

3.拓展學(xué)習(xí)者的思維

教學(xué)內(nèi)容的邏輯原點(diǎn)是學(xué)習(xí)者的需要，如果教師所整合的教學(xué)內(nèi)容對(duì)學(xué)習(xí)者挑戰(zhàn)性太強(qiáng)則會(huì)使其無所適從，所以在整合單元教學(xué)內(nèi)容時(shí)，要利用智力上能鼓勵(lì)學(xué)生參與、情感上能激發(fā)學(xué)習(xí)者熱情的相關(guān)內(nèi)容。用王榮生教授的話來說就是在文本的關(guān)鍵點(diǎn)與學(xué)習(xí)者的疑難處有重疊的地方設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，來幫助學(xué)生梳理疑難并讓其運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決問題。

但是，如果學(xué)習(xí)內(nèi)容級(jí)別太低，學(xué)習(xí)者便會(huì)失去興趣、產(chǎn)生惰性，因此，教學(xué)內(nèi)容整合還應(yīng)指向思維層級(jí)的提升。根據(jù)安德森、布盧姆等人對(duì)認(rèn)知的分類：記憶、理解、應(yīng)用是低階認(rèn)知思維，分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造是高階認(rèn)知思維，“高階認(rèn)知能力”是從“低階認(rèn)知能力”發(fā)展起來的。教材中的學(xué)習(xí)內(nèi)容必然會(huì)涉及一些超出學(xué)習(xí)者認(rèn)知能力和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的要素，以高中必修下第八單元為例，對(duì)于理解本單元核心任務(wù)“傾聽理性的聲音”學(xué)習(xí)者會(huì)犯難：什么才是理性的聲音？如何才能做到理性？第一個(gè)疑惑指向?qū)τ谒x四篇古文在內(nèi)容層面的理解，難點(diǎn)在文言知識(shí)，借助注釋和工具書可以嘗試解決。第二個(gè)疑惑指向分析四篇古文論說的藝術(shù)性，超出學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)，但也是提升思維的契機(jī)，可以引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在精讀課文之后小組合作梳理四篇課文的寫作思路及論說特征并組織全班交流研討，如此，學(xué)習(xí)者對(duì)四篇課文的寫作邏輯和結(jié)構(gòu)便有了明確的認(rèn)知，對(duì)經(jīng)典文本論說的藝術(shù)性也會(huì)深有感觸。此時(shí)若能再引導(dǎo)他們探究四篇課文在論說過程中各自的優(yōu)劣，一定會(huì)激發(fā)其興趣，拓展其思維場(chǎng)域。

三、單元教學(xué)內(nèi)容整合的策略

1.重構(gòu)單元情境任務(wù)

人文主題和任務(wù)群雙線編排的高中語文教材，指向的是語文知識(shí)的整體建構(gòu)，教學(xué)內(nèi)容整合時(shí)要立足教材單元主題、聚焦真實(shí)的情境任務(wù)、增加學(xué)習(xí)者生命個(gè)體的獨(dú)有理解體驗(yàn)對(duì)單元內(nèi)容進(jìn)行重構(gòu)。首先需要錨定單元的核心學(xué)習(xí)任務(wù)，再創(chuàng)設(shè)適宜整個(gè)單元內(nèi)容學(xué)習(xí)的問題情境、整合相關(guān)的學(xué)習(xí)資源，最后設(shè)計(jì)凝聚語文知識(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)并預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)者的言語成果。在這一流程中，要利用情境的支架作用貫穿學(xué)習(xí)者完成任務(wù)的整個(gè)過程，才能將“任務(wù)”“情境”等轉(zhuǎn)化為“情境任務(wù)”。

以高中必修下第三單元為例，其所屬“實(shí)用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群，選文有演講稿性質(zhì)和科普意義的《青蒿素：人類征服疾病的一小步》、自傳性質(zhì)的《一名物理學(xué)家的教育歷程》、普及中國傳統(tǒng)建筑文化的科技論文《中國建筑的特征》，以及文藝隨筆《說“木葉”》。單元導(dǎo)語提示核心學(xué)習(xí)任務(wù)之一是“發(fā)展科學(xué)思維、培養(yǎng)探索精神”，為實(shí)踐這一學(xué)習(xí)任務(wù)，可嘗試對(duì)部分單元內(nèi)容進(jìn)行以下重構(gòu)設(shè)計(jì)：

閱讀完本單元的課文，我們發(fā)現(xiàn)科學(xué)工作的確充滿了艱辛與挑戰(zhàn)，但也有它獨(dú)特的趣味和魅力，這背后還有科學(xué)工作者為“探索”和“創(chuàng)新”所秉持的思維方式。例如屠呦呦發(fā)現(xiàn)了對(duì)于青蒿物的提取，古代和現(xiàn)代所用方式有差異，正是這細(xì)微的“差異”，幫助她攻破了難關(guān)，這就是科學(xué)研究中的“求異思維（逆向思維）”；而梁思成在梳理中國古代建筑的特征時(shí)用語言學(xué)的概念對(duì)建筑物結(jié)構(gòu)進(jìn)行歸納，這體現(xiàn)了科學(xué)研究中“類比思維”。我們生活中也有很多使用“求異思維”和“類比思維”的事例，就這兩種思維方式，請(qǐng)你任選其一調(diào)查生活中的事例，分析它是如何利用這種思維方式進(jìn)行創(chuàng)新的，小組合作，形成一篇800字左右的書面調(diào)查報(bào)告在全班交流。

該任務(wù)指向“科學(xué)思維方式”核心概念，創(chuàng)設(shè)了學(xué)科認(rèn)知情境，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在生活中檢驗(yàn)學(xué)習(xí)成果、拓展生活經(jīng)驗(yàn)，還鏈接了本單元的寫作任務(wù)“如何清晰地說明事理”，同時(shí)還隱含著對(duì)學(xué)習(xí)者言語成果的評(píng)價(jià)。

2.優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容層級(jí)

優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容層級(jí)，目的是促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)歷程在橫向上的拓展和縱向上的進(jìn)階，讓學(xué)的一方能夠圍繞某一主題或核心概念展開清晰的階梯化的學(xué)習(xí)序列，在任務(wù)設(shè)計(jì)上應(yīng)形成“單篇——多篇——主題”的進(jìn)階體系，這一進(jìn)階體系要呈現(xiàn)出學(xué)習(xí)活動(dòng)的階梯化特征，使學(xué)習(xí)內(nèi)容更加具有邏輯、結(jié)構(gòu)，突出任務(wù)群統(tǒng)攝下的整體意識(shí)?！皢纹b賞”是這一體系的起始階段，要打破學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的壁壘，需要教師聚焦單元學(xué)習(xí)目標(biāo)和核心學(xué)習(xí)任務(wù)深入解讀文本、引入學(xué)習(xí)資源、巧妙設(shè)計(jì)真實(shí)情境任務(wù)，引領(lǐng)學(xué)習(xí)者“精耕細(xì)作”，積累閱讀方法，讀懂、讀通、讀活；“多篇”即圍繞核心學(xué)習(xí)任務(wù)展開“多文本聯(lián)讀”，橫向拓展學(xué)習(xí)視野，注重將單篇精讀時(shí)積累的閱讀方法遷移至單元內(nèi)的自讀課文，或可選擇關(guān)聯(lián)性較高的課外文本進(jìn)行互文性閱讀，這些文本不應(yīng)只局限于文學(xué)文本，要打破文體的限制，驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)者探索核心學(xué)習(xí)任務(wù)的共性規(guī)律；“主題研討”是這一體系的深化階段，要進(jìn)一步錨定核心學(xué)習(xí)任務(wù)，在多文本聯(lián)讀的基礎(chǔ)上比較閱讀，或者進(jìn)行“同中求異”“異中求同”的思維訓(xùn)練，縱向優(yōu)化學(xué)習(xí)者的素養(yǎng)和思維。

根據(jù)以上進(jìn)階體系，以高中必修下冊(cè)第二單元為例，聚焦“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群“把握作品內(nèi)涵，理解作者的創(chuàng)作意圖”的學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容，鎖定“劇作家對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的理解和對(duì)人生的深切關(guān)懷”這一單元目標(biāo)，“單篇鑒賞”階段，梳理《竇娥冤（節(jié)選）》《雷雨（節(jié)選）》等篇目中的“矛盾沖突”、賞析戲劇中的臺(tái)詞和潛臺(tái)詞。“多文本聯(lián)讀”時(shí)，可用第一階段積累的閱讀方法自主梳理《哈姆萊特（節(jié)選）》，再進(jìn)行聯(lián)讀，通過戲劇中個(gè)性化的人物臺(tái)詞分析其在塑造人物性格、制造矛盾沖突等方面的作用。“主題研討”階段圍繞“劇作家對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的理解和對(duì)人生的深切關(guān)懷”單元學(xué)習(xí)目標(biāo)主要進(jìn)行三項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)：一是歸納三篇選文中的悲劇結(jié)局、主人公與命運(yùn)的抗?fàn)幍裙残蕴卣?，初步理解作品反?yīng)現(xiàn)實(shí)這一創(chuàng)作意圖；二是比較三位主人公在與命運(yùn)抗?fàn)帟r(shí)所做出的不同努力，體會(huì)劇作家塑造個(gè)性化人物性格的現(xiàn)實(shí)意義；三是研討戲劇的“悲劇性”帶來了怎樣的心理震撼和理性思考，感受劇作家對(duì)人生的關(guān)切和對(duì)正義良知的堅(jiān)守。

3.提供必要學(xué)習(xí)資源

提供必要的學(xué)習(xí)資源是借助若干語文學(xué)科、非語文學(xué)科或媒介要素為優(yōu)化語文學(xué)習(xí)提供的針對(duì)性指導(dǎo)與適時(shí)性幫助，是一種支架式輔助性學(xué)習(xí)。它應(yīng)適應(yīng)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知并符合學(xué)習(xí)發(fā)生的內(nèi)在邏輯，聚焦學(xué)習(xí)者某一類具體的知識(shí)獲得或“方法論”能力的提升。學(xué)習(xí)資源還應(yīng)該具有鏈接已有經(jīng)驗(yàn)、激發(fā)學(xué)習(xí)期待、拓展思維場(chǎng)域、輔助評(píng)價(jià)反饋等功能。有學(xué)者提倡在單元整體設(shè)計(jì)中要從大概念的角度精選有助于學(xué)習(xí)者理解的三類跨學(xué)科知識(shí)：背景知識(shí)，作為文本解讀支架的知識(shí)，由文本延伸出的思維、審美與文化知識(shí)。

基于以上分析和啟示，提供必要學(xué)習(xí)資源時(shí)也應(yīng)有三類：作為學(xué)習(xí)者了解單元中選文產(chǎn)生的背景、整體風(fēng)格以及作家境況等背景知識(shí)資源；服務(wù)于學(xué)習(xí)內(nèi)容理解的概念性資源和“方法論”資源；促進(jìn)思維發(fā)展、審美提高、文化理解的拓展類資源。同時(shí)，在教學(xué)中提供學(xué)習(xí)資源要遵循適用、適勢(shì)、適時(shí)的原則。

以高中必修下冊(cè)第八單元為例，本單元承接“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群，課程目標(biāo)之一是發(fā)展實(shí)證、推理能力，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者思維的邏輯性和深刻性，學(xué)習(xí)者在“邏輯”“批判”等概念的理解和運(yùn)用上是陌生的，需要提供這方面的學(xué)習(xí)資源，有學(xué)者認(rèn)為“《思想與政治4》專門有一個(gè)單元講批判性思維，作為方法論，對(duì)語文學(xué)科思辨性閱讀的指導(dǎo)是有效的”。另外本單元四篇選文都是文言文，因創(chuàng)作年代久遠(yuǎn)存在著歷時(shí)語境，在選文內(nèi)容理解上會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者提出較大挑戰(zhàn)，需要提供“作者境遇”“文化思潮”“文學(xué)傳統(tǒng)”等學(xué)習(xí)資源幫助學(xué)習(xí)者“知人論世”，例如學(xué)習(xí)《六國論》，歷來對(duì)于秦滅六國的原因眾說紛紜，對(duì)于文中“賂秦而亡”這一觀點(diǎn)，會(huì)造成學(xué)習(xí)者的困惑，此時(shí)需要引入作者所處時(shí)代的背景知識(shí)資源，幫助學(xué)生理解此文“借古諷今、針砭時(shí)弊”的真正用意以及作者所持守的“文章不為空言而期于有用”的文學(xué)傳統(tǒng)。此外，文言文的教學(xué)價(jià)值還在于“了解固有文化”“接受文化遺產(chǎn)”，因此還需提供拓展類資源促進(jìn)學(xué)習(xí)者的文化理解與傳承能力。

例如，學(xué)習(xí)完《阿房宮賦》《六國論》兩篇選文還可補(bǔ)充以下內(nèi)容：

“寶歷大起宮室，廣聲色，故作《阿房宮賦》。”（杜牧《上知己文章啟》）

“諫殺人者，殺人愈多；諫畋獵者，畋獵愈甚；諫治宮室者，宮室愈崇；諫任小人者，小人愈寵?！保ǘ拍痢杜c人論諫書》）

“所獻(xiàn)《權(quán)書》，雖古人已往成敗之跡，茍深曉其義，施之于今，無所不可?！保ㄌK洵《上韓樞密書》）

將這三則拓展類資源和教材中的選文進(jìn)行互文參照閱讀，有益于學(xué)習(xí)者深度理解古代文人“文章合為時(shí)而著”的“諷喻”傳統(tǒng)和仁人志士的家國情懷。

綜上，教師在進(jìn)行單元教學(xué)內(nèi)容整合時(shí)要具體把握教材單元所承接的學(xué)習(xí)任務(wù)群的目標(biāo)、內(nèi)容和特征，以此為依據(jù)理性開發(fā)教材單元中適宜的教學(xué)內(nèi)容，整體設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)者在場(chǎng)的言語實(shí)踐活動(dòng)。另外，教師還要不遺余力地主動(dòng)探索多樣化的單元教學(xué)內(nèi)容整合策略，在動(dòng)態(tài)改進(jìn)中促進(jìn)學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)實(shí)踐，最大限度地提升學(xué)習(xí)者的語文素養(yǎng)。