“學(xué)評融合”理念下的小學(xué)作業(yè)改革新思路

孫妍

［摘 要］“學(xué)評融合”理念下，教師革新作業(yè)設(shè)計理念，從目的、診斷、設(shè)計三個方面推進作業(yè)改革，從內(nèi)涵、價值兩個方面出發(fā)，設(shè)計不同層次的作業(yè)，設(shè)計有效的作業(yè)評價機制，并利用大數(shù)據(jù)對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與結(jié)果進行評價，落實“雙減”政策減負增效的要求，促進學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

［關(guān)鍵詞］學(xué)評融合；作業(yè)；核心素養(yǎng)；人工智能

［中圖分類號］ G623.5［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2023）11-0032-04

“雙減”政策為作業(yè)改革確定了方向，促使教師群體在理論研究與實踐探索上雙線并進，直面作業(yè)改革痛點，探尋可持續(xù)發(fā)展的作業(yè)設(shè)計與評價改進策略。

一、把握“學(xué)評融合”理念下的作業(yè)改革新航向

“雙減”政策背景下的“減負提質(zhì)”要求作業(yè)設(shè)計更加注重學(xué)生在完成作業(yè)過程中的互動參與，強調(diào)在獲得必備知識技能的同時關(guān)注個性化發(fā)展，從而真正促使課堂教學(xué)朝著更加豐富多元的方向發(fā)展，讓學(xué)生在課堂內(nèi)外的探究與分享有深入且廣泛的指導(dǎo)與依托。概括來講，筆者認為作業(yè)改革需要有以下三個方面的轉(zhuǎn)向。

1.作業(yè)目的轉(zhuǎn)向：從“單一診斷”到“學(xué)評融合”

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）的一個顯著特征就是“素養(yǎng)導(dǎo)向”，強調(diào)全面育人，注重培育學(xué)生終身發(fā)展和適應(yīng)社會發(fā)展所需要的核心素養(yǎng)，特別是在真實情境中解決問題的能力。基于核心素養(yǎng)確立課程目標，遴選課程內(nèi)容，研制學(xué)業(yè)質(zhì)量標準，推進考試評價改革，是《課標》釋放的重要信號。這意味著，作業(yè)不再作為課后檢驗學(xué)生課堂學(xué)習(xí)成果的單一診斷工具?！皩W(xué)評融合”強調(diào)將評價融入學(xué)生的學(xué)習(xí)活動之中，使教育真正從“知識時代”向“素養(yǎng)時代”轉(zhuǎn)變?；诖?，作業(yè)應(yīng)朝著個性化、特色化方向改進，充分開展與課堂學(xué)習(xí)相一致的探究思考與動手實踐活動，實現(xiàn)學(xué)與思的同步推進。

2.作業(yè)診斷轉(zhuǎn)向：從“主觀隨意”到“技術(shù)賦能”

作業(yè)改革要求教師以嚴謹而科學(xué)的態(tài)度對作業(yè)進行有數(shù)據(jù)支撐的多維度診斷分析。其一，指向?qū)W生群體的差異化診斷。教師根據(jù)實際情況，對不同層次的學(xué)生進行合理區(qū)分，并基于此對作業(yè)容量、難度和類型等進行梯度規(guī)劃，使作業(yè)更具有針對性和可選擇性。其二，指向?qū)W生能力要素診斷。教師通過對作業(yè)內(nèi)容、形式的安排，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、人際交往能力、綜合實踐能力、創(chuàng)新思維能力等全方位發(fā)展。其三，指向?qū)W生思維水平診斷。在學(xué)生完成作業(yè)的過程中，其思維應(yīng)該是始終保持連續(xù)的，且應(yīng)由低階思維逐漸向高階思維攀升，其中也包括個體增值性的自我審視與改進。

上述種種分析結(jié)果內(nèi)隱于學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，極大地依賴人工智能、學(xué)習(xí)分析技術(shù)的支持。通過對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為進行統(tǒng)計、建模和可視化分析，結(jié)合學(xué)生的歷史數(shù)據(jù)，如作業(yè)成績、學(xué)習(xí)風(fēng)格、思考方式等，建立學(xué)生的認知發(fā)展、學(xué)業(yè)發(fā)展等不同維度的計算模型，不僅能夠動態(tài)地描述學(xué)生當(dāng)前的發(fā)展狀況，還能對他們未來的發(fā)展進行模擬推演，提供實時跟蹤，幫助教師進行決策及獲得反饋，讓教師及早發(fā)現(xiàn)群體性問題并采取有效措施調(diào)整教育教學(xué)。

3.作業(yè)設(shè)計轉(zhuǎn)向：從“割裂離散”到“整合連續(xù)”

新型作業(yè)改革，需要從整合的角度進行作業(yè)設(shè)計。首先，“瞻前顧后”。作業(yè)無論是從時空界限上還是內(nèi)容上均能對課堂教學(xué)起到補充和延伸作用，任何一門課程都應(yīng)有相互關(guān)聯(lián)的結(jié)構(gòu)化知識體系。其次，“左右關(guān)聯(lián)”。不同學(xué)科教師可以通過合作共同研究設(shè)計跨學(xué)科作業(yè)。設(shè)計這類作業(yè)的關(guān)鍵在于找準“聯(lián)結(jié)點”，以此為基礎(chǔ)創(chuàng)設(shè)有效的問題情境，使學(xué)生在解決問題的過程中對學(xué)科內(nèi)及學(xué)科間知識進行遷移運用。再次，“知行合一”。作業(yè)設(shè)計應(yīng)與學(xué)生的現(xiàn)實生活緊密聯(lián)系，在真實情境中解決實際問題，如此才能讓學(xué)生更好地實現(xiàn)知識的融會貫通。最后，“與時俱進”。一方面，要在內(nèi)容上關(guān)注社會熱點；另一方面，借助信息技術(shù)，打破課堂教學(xué)在時間和空間上的束縛，使作業(yè)最大限度地發(fā)揮評價性學(xué)習(xí)的作用。

二、明確“學(xué)評融合”理念下的作業(yè)設(shè)計新路徑

作業(yè)設(shè)計應(yīng)遵循“于高處立、向?qū)捥幮?、就平地坐”的整體設(shè)計原則，不斷豐富作業(yè)內(nèi)涵，深化作業(yè)價值。教師應(yīng)樹立以學(xué)生發(fā)展為本的作業(yè)評價觀，從而實現(xiàn)作業(yè)質(zhì)量的根本性提升。

1.作業(yè)內(nèi)涵：從“唯作業(yè)觀”走向“大作業(yè)觀”

“大作業(yè)觀”作為一種新型作業(yè)觀，以探究性與創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)活動為依托，以學(xué)習(xí)方式的改進為理想支點，貫穿學(xué)生學(xué)習(xí)全過程，是教師引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、實施過程性評價的載體?！按笞鳂I(yè)觀”之“大”，最為重要的是視域之大、取向之大、實踐之大與評價之大。作業(yè)對學(xué)生一般認知能力的考查已頗有成效，但教師受課堂時間和展示空間的限制，不能為每一名學(xué)生提供展示平臺和個性化的反饋指導(dǎo)，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)效果不盡如人意。因此，作業(yè)設(shè)計不僅要在功能上實現(xiàn)技術(shù)性改造，還應(yīng)以作業(yè)觀的變革為契機，架起學(xué)習(xí)實踐與評價改進之間的橋梁。

2.作業(yè)價值：從“教學(xué)輔助”走向“課程環(huán)節(jié)”

在深化作業(yè)內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，教師對作業(yè)育人價值的認知也從“課堂教學(xué)輔助”向“課程關(guān)鍵環(huán)節(jié)”轉(zhuǎn)變。從教學(xué)視角出發(fā)，作業(yè)僅是教學(xué)的一個環(huán)節(jié)，是課堂教學(xué)的簡單補充；從課程視角出發(fā)，作業(yè)則是教學(xué)過程鎖鏈式結(jié)構(gòu)中的重要一環(huán)，是全方位貫通課程的重要組成部分，體現(xiàn)了“作業(yè)即學(xué)習(xí)活動”的價值認知，這與杜威主張的“教育即生長”的教育思想具有一致性。這樣的轉(zhuǎn)變能使作業(yè)成為引發(fā)學(xué)生興趣、培養(yǎng)學(xué)生獨立學(xué)習(xí)能力的引擎。

作業(yè)價值的轉(zhuǎn)變更契合“學(xué)評融合”理念下對學(xué)生學(xué)習(xí)的過程性診斷的要求，即學(xué)生基于原有認知，通過完成作業(yè)呈現(xiàn)其對課前、課內(nèi)及課后新知的內(nèi)化吸收過程。這里更強調(diào)對問題思考模式、角度的診斷，以及對個性化、創(chuàng)新性的思維過程的展現(xiàn)。

三、完善“學(xué)評融合”理念下的作業(yè)體系架構(gòu)

教育部辦公廳在《關(guān)于加強義務(wù)教育學(xué)校作業(yè)管理的通知》中明確提出了創(chuàng)新作業(yè)類型方式的要求，即“鼓勵布置分層作業(yè)、彈性作業(yè)和個性化作業(yè)，科學(xué)設(shè)計探究性作業(yè)和實踐性作業(yè)，探索跨學(xué)科綜合性作業(yè)”。因此，作業(yè)設(shè)計要有層次性。

1.基礎(chǔ)層作業(yè)：漸進型進階

基礎(chǔ)層作業(yè)以漸進型進階為特征，以高效落實國家基礎(chǔ)課程要求為支撐，確保學(xué)生學(xué)習(xí)主體的地位，讓教師的“教”更好地為學(xué)生的“學(xué)”服務(wù)，充分發(fā)揮基礎(chǔ)層作業(yè)的診斷功能，通過研判學(xué)情，持續(xù)為教學(xué)賦能。高質(zhì)量的基礎(chǔ)層作業(yè)需要依據(jù)學(xué)生的認知邏輯和學(xué)科知識的邏輯結(jié)構(gòu)進行結(jié)構(gòu)化設(shè)計，以便在有限的作業(yè)時間內(nèi)，最大化學(xué)生思維的參與和情感的投入。這不僅有助于學(xué)生學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的自制力、獨立性和責(zé)任心，還有助于家校合作的有效開展。

2.拓展層作業(yè)：靶向型遷移

拓展層作業(yè)以靶向型遷移為特征，讓學(xué)生在“基礎(chǔ)知識、基本技能、基本思想和基本活動經(jīng)驗”的指引下表達對作業(yè)任務(wù)的個性化理解。拓展層作業(yè)以培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)為落腳點，在內(nèi)容上深度聚焦，在結(jié)構(gòu)上高度凝練，構(gòu)建情境化的閉環(huán)式任務(wù)系統(tǒng)，輔助學(xué)生以作業(yè)為跳板，增強自主建構(gòu)、自我反思的主動性與積極性。

單元長線作業(yè)往往最能體現(xiàn)“靶向型遷移”這一特點，設(shè)計遵循一致性、統(tǒng)整性和差異性原則，具有高結(jié)構(gòu)、強關(guān)聯(lián)的特點。單元類作業(yè)持續(xù)時間長、內(nèi)容覆蓋廣，其中各項活動的主題具有指向性、內(nèi)容具有連續(xù)性、任務(wù)具有明確性。在完成單元類作業(yè)的過程中，學(xué)生能極大限度地改變傳統(tǒng)作業(yè)模式固有的框架體系以及知識零散單一的排列方式，以統(tǒng)整的系統(tǒng)學(xué)習(xí)方式重塑自身原有的認知結(jié)構(gòu)，使思維品質(zhì)向縱深發(fā)展，體現(xiàn)學(xué)科育人價值，從而培養(yǎng)核心素養(yǎng)。

3.融合層作業(yè)：創(chuàng)想型探究

教師應(yīng)盡可能啟發(fā)學(xué)生的問題意識和進取精神。因此，以“創(chuàng)想、探究、跨學(xué)科”為特征的融合層作業(yè)能夠讓學(xué)生有充分的自主性，讓學(xué)生的作業(yè)完成過程更具個性。

跨學(xué)科作業(yè)和項目式作業(yè)現(xiàn)已成為作業(yè)設(shè)計的主流，跨學(xué)科作業(yè)融合多門學(xué)科的知識，在綜合化的交叉滲透中，提升學(xué)生分析問題、解決問題的能力；項目式作業(yè)則立足于學(xué)生的學(xué)，通過探索研究習(xí)得知識，在充分展現(xiàn)學(xué)生思維的發(fā)散性和創(chuàng)造性的基礎(chǔ)上，使其在想象力、創(chuàng)造力、合作交流能力、科學(xué)素養(yǎng)等方面均得到提升。例如，在教學(xué)“觀察物體”“圓柱”“圓錐”“比例尺”等內(nèi)容后，我校教師為六年級學(xué)生設(shè)計了一項跨學(xué)科的項目式實踐探究作業(yè)——設(shè)計花壇。

【作業(yè)樣例】

在重大節(jié)日期間，公共綠地上都會設(shè)計不同規(guī)模和樣式的花壇，營造節(jié)日氣氛。請綜合利用數(shù)學(xué)、美術(shù)、生物等學(xué)科知識，為居民區(qū)或校園設(shè)計一個節(jié)日花壇。

（1）結(jié)合所學(xué)立體圖形設(shè)計花壇

①繪制花壇平面圖

繪出花壇平面輪廓。自選合適的比例尺，如1∶100、1∶1000等，并注明圖紋樣式及所選取的花卉品種。繪出花壇的圖案后，用數(shù)字或圖例符號在圖上標記不同色塊區(qū)域所選用的植物，標記需要與圖旁附注的植物材料表相對應(yīng)。

②繪制立體效果圖

標出花壇所在的道路、廣場或綠地等，來展示及說明花壇的擺放效果。應(yīng)從不同角度給出花壇側(cè)視圖，為制作及施工提供可靠參考。

③列出植物材料表

植物材料表內(nèi)可以包括諸如植物的中英文名稱、科屬分類、花期、所需數(shù)量等內(nèi)容，以便于評估方案的可行性及閱圖。

（2）提供花壇設(shè)計說明及主要參數(shù)

簡要闡述花壇的設(shè)計主旨、構(gòu)思；開展實地測量，計算你設(shè)計的花壇的體積、表面積等數(shù)據(jù)，為后期刷漆、貼瓷磚等施工做準備。

學(xué)生積極完成這項作業(yè)，過程和結(jié)果如圖1所示。

相較于傳統(tǒng)的?？茖ｍ椬鳂I(yè)，跨學(xué)科作業(yè)、項目式探究作業(yè)均致力于在淡化學(xué)科邊界的過程中拓寬學(xué)生的認知，尊重差異性，為兒童多元智能發(fā)展提供培養(yǎng)皿，積累實踐經(jīng)驗，從而奠定學(xué)生全面且可持續(xù)發(fā)展的堅實基礎(chǔ)。

四、聚焦“學(xué)評融合”理念下的作業(yè)有效評價與反饋

1.作業(yè)評價與反饋困局

目前多數(shù)作業(yè)仍主要承擔(dān)鞏固知識的責(zé)任，機械而重復(fù)，而大批量作業(yè)外加“全批全改”的要求加重了教師的工作負擔(dān)，這導(dǎo)致部分教師將工作量轉(zhuǎn)嫁給家長或?qū)W生群體。研究發(fā)現(xiàn)，額外附加給教師的行政性事務(wù)，使得教師對學(xué)生個性化和高質(zhì)量的反饋和指導(dǎo)難以實現(xiàn)。對答案對錯的簡單判斷和延遲性反饋取代了深層次和高質(zhì)量的反饋，致使學(xué)生完成作業(yè)的積極性不高，完成效率較低。

2.主動參與式評價活動

“學(xué)評融合”理念落地的關(guān)鍵是以人為核心開展自評或他評的學(xué)習(xí)活動。自評和他評都是學(xué)生主動參與評價的象征，要想順利開展自評和他評活動，制訂符合實際的標準，將開放性的生成任務(wù)轉(zhuǎn)變?yōu)榭陀^的價值判斷，這兩點尤為重要。其中，面對同一開放性的生成任務(wù)，衡量不同的人，其要求和標準也應(yīng)不同，這樣以人為核心的個性化評價才能真正助力學(xué)生學(xué)習(xí)實現(xiàn)增值。在學(xué)生主動參與評價的過程中，思考問題的多種角度和方式都會對學(xué)生的認知體系造成沖擊，促使學(xué)生不再停留在原有的簡單認知上。此外，學(xué)生的主動參與也會讓其更加深入地理解評價標準。以北師大版教材六年級下冊“圓柱與圓錐”單元為例，筆者通過評價內(nèi)容等級細化來表征學(xué)生學(xué)習(xí)活動參與情況（見表1）。

評價與反饋的細致化是有效評價與反饋的重要特征。學(xué)生主動參與的互動式評價反饋則更加具有積極效應(yīng)。同時，在作業(yè)評價與反饋過程中，教師應(yīng)遵循個性化原則，了解學(xué)生的長處與短板，從而助推學(xué)生參與包括完成作業(yè)在內(nèi)的整個學(xué)習(xí)過程，解決學(xué)生實際且具體的疑難困惑。

3.人工智能賦能學(xué)業(yè)評價與反饋

在人工智能蓬勃發(fā)展的時代背景下，利用大數(shù)據(jù)挖掘?qū)W習(xí)者潛力并為其準確分析學(xué)情水平與個性化成因，提供實時動態(tài)的指導(dǎo)建議，已經(jīng)成為當(dāng)今教育領(lǐng)域的多方訴求。

大數(shù)據(jù)能蓬勃發(fā)展夠根據(jù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入、主觀課業(yè)負擔(dān)、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)意志力、父母期望和學(xué)業(yè)成績等個性特征生成“個人畫像”。首先，大數(shù)據(jù)通過對個人背景信息的分析以及對多樣學(xué)習(xí)品質(zhì)和作業(yè)完成量表的標準化檢驗，給予學(xué)生關(guān)于學(xué)情的初步診斷，在勾勒學(xué)生“個人畫像”的同時將其準確進行群體分類與定位；隨后，依據(jù)學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)痕跡、家校評價信息等教育數(shù)據(jù)，動態(tài)架構(gòu)多方位、多維度的個性學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)庫，真正實現(xiàn)對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進行實時追蹤與調(diào)整；最后，借用大數(shù)據(jù)對規(guī)模化的測評數(shù)據(jù)進行信息挖掘、規(guī)律探索，為學(xué)生的學(xué)業(yè)完成情況提供多路徑解決方案。

當(dāng)然，“學(xué)評融合”理念下作業(yè)改革的落地還需要更多的探索研究與實踐。作業(yè)改革是保證課程改革成功的關(guān)鍵一環(huán)，作業(yè)“破局”更能打通落實“雙減”政策的“最后一公里”。當(dāng)前我國包括作業(yè)在內(nèi)的學(xué)業(yè)評價體系還處在不斷完善的階段，雖然開展大規(guī)模的以診斷為核心的終結(jié)性評價有其必要性，但其已不局限于知識技能掌握層面，日漸強調(diào)和關(guān)注對學(xué)生核心素養(yǎng)的評價。為此，無論是一線實踐教師抑或是高校研究學(xué)者，都需要更多地聚焦對評價的“學(xué)習(xí)功能”的研究，規(guī)避因過度強調(diào)評價的診斷性，導(dǎo)致學(xué)生、家長、教師、學(xué)校的評價負擔(dān)不斷加重，但評價改進卻止步不前的情況。同時，教育工作者期待更多的技術(shù)聚焦學(xué)生核心素養(yǎng)的提升，強化評價的科學(xué)性，尤其在加強過程性評價、探索增值性評價的背景下，基于學(xué)習(xí)活動數(shù)據(jù)，利用人工智能、大數(shù)據(jù)等技術(shù)，研發(fā)科學(xué)的計算模型和個性化學(xué)習(xí)模型，開展大規(guī)模的質(zhì)量提升與科學(xué)診斷研究，以此助力我國基礎(chǔ)教育質(zhì)量的提升，助力學(xué)校育人方式的根本性轉(zhuǎn)變。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 余慧娟，錢麗欣.為培養(yǎng)時代新人構(gòu)建高質(zhì)量育人體系：教育部教材局局長田慧生詳解義務(wù)教育課程方案和課程標準（2022年版）[J].人民教育，2022（9）：13-17.

[2] 張生，王雪，齊媛.人工智能賦能教育評價：“學(xué)評融合”新理念及核心要素[J].中國遠程教育，2021（2）：1-8，16，76.

[3] 趙茜，錢阿劍，張生，等.回應(yīng)“雙減”要求的有效作業(yè)特征與實踐策略[J].中國遠程教育，2022（7）：59-69，77.

[4] 張生，張平，曹榕，等.人工智能時代下的精準減負：提升減負政策效能的關(guān)鍵：基于小學(xué)生學(xué)習(xí)投入與主觀課業(yè)負擔(dān)類型的劃分及特征分析[J].中國電化教育，2020（1）：114-121.

（責(zé)編 吳美玲）