批判性思維培養(yǎng)融入高校課程思政的可行性探討

陳嘉欣

摘? 要：批判性思維作為知識(shí)深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵能力和必要途徑，有助于學(xué)生更好地知識(shí)內(nèi)化、技能遷移以及通達(dá)知識(shí)背后的價(jià)值觀，與課程思政的育人內(nèi)涵及其“立德、求知”的發(fā)展觀具有內(nèi)在的相通性。兩者的融合是知識(shí)教育和價(jià)值教育的有機(jī)統(tǒng)一，基于具體學(xué)科，可以從四個(gè)維度切入，包括基于視角轉(zhuǎn)變（Change of Perspective）的價(jià)值引導(dǎo)、在理論批判（Theoretical Criticism）中進(jìn)行深度知識(shí)學(xué)習(xí)、注重經(jīng)驗(yàn)參與和情境依賴(lài)的個(gè)案分析（Case Analysis）以及在詰問(wèn)和辯難（Controversy）中形成個(gè)性化知識(shí)。以心理課程為例的實(shí)踐檢驗(yàn)表明系統(tǒng)化的“4C”進(jìn)路能有效提升學(xué)生的批判性思維傾向，并減少相應(yīng)的消極信念，其所產(chǎn)生的價(jià)值意義滲透于整個(gè)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)體系之中，是對(duì)當(dāng)前高校課程思政建設(shè)中知識(shí)-價(jià)值分離、元素分散、主體分化等問(wèn)題的操作性回應(yīng)。

關(guān)鍵詞：批判性思維；課程思政；核心素養(yǎng)；知識(shí)性；價(jià)值性

中圖分類(lèi)號(hào)：G642? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1673-7164（2023）12-0070-05

批判性思維主要是指能一分為二辯證地批判分析某一事物或現(xiàn)象的綜合素質(zhì)和能力。已有研究的元分析結(jié)果顯示，批判性思維與大學(xué)生成功存在正相關(guān)關(guān)系，并能在長(zhǎng)期顯著提高學(xué)生的成績(jī)［1］。遺憾的是，當(dāng)前我國(guó)大學(xué)生批判性思維能力的發(fā)展一般甚至是薄弱，在尋真性、系統(tǒng)性和自信度的思維傾向上呈負(fù)向特質(zhì)等［2-3］。學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題的思考能力并沒(méi)有隨著課堂知識(shí)的更新和信息獲取量的增多而提升。2021年《自然人類(lèi)行為》上的一項(xiàng)跨文化大樣本追蹤調(diào)查發(fā)現(xiàn)，相較于美國(guó)，中國(guó)、印度和俄羅斯的STEM專(zhuān)業(yè)本科生在四年學(xué)習(xí)后并沒(méi)有獲得批判性思維能力的提升，中國(guó)甚至出現(xiàn)了明顯下降［4］。上述研究表明，提升我國(guó)大學(xué)生批判性思維能力已經(jīng)刻不容緩。課程作為大學(xué)人才培養(yǎng)的基本單元，理應(yīng)成為高校培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的重要場(chǎng)域。

當(dāng)前，我國(guó)高校正在深入實(shí)施課程思政改革，旨在“寓價(jià)值觀引導(dǎo)于知識(shí)傳授之中”［5］，以實(shí)現(xiàn)高等教育“立德樹(shù)人”的根本任務(wù)。不過(guò)，課程思政的學(xué)理研究還需不斷深化，特別是如何建立課程核心素養(yǎng)培育與課程思政探索的理論與實(shí)踐聯(lián)系，用以消解課程與思政“兩張皮”“硬植入”的尷尬，現(xiàn)有的成果鮮有論及。批判性思維的培養(yǎng)離不開(kāi)文化情境、價(jià)值澄清和社會(huì)參與等多重因素，而這又恰好切中課程思政改革的多個(gè)訴求。因此，將培育批判性思維融入課程思政改革探索，不僅可以為我國(guó)學(xué)生發(fā)展批判性思維提供本土化的新思維，還可為正在實(shí)施的課程思政改革提供進(jìn)一步的學(xué)理論證與實(shí)踐參考。

一、批判性思維融入課程思政的學(xué)理基礎(chǔ)

（一）批判性思維是實(shí)現(xiàn)課程思政育人目標(biāo)的必要途徑

有悖于“立德”“求知”相統(tǒng)一的課程發(fā)展觀，當(dāng)前的課程思政正面臨著知識(shí)性和價(jià)值性分離的困境，一方面是實(shí)踐中的教條與割裂，另一方面是因?yàn)檎J(rèn)識(shí)論上的局限。一些人認(rèn)為“知識(shí)”僅存在于體現(xiàn)著真理和自由的、無(wú)政治傾向性和超權(quán)力關(guān)系的獨(dú)立領(lǐng)域中［6］，在授課過(guò)程中試圖取價(jià)值中立的態(tài)度。但事實(shí)上，知識(shí)，尤其是人文學(xué)科本身就是伴隨著權(quán)力機(jī)制而產(chǎn)生的，知識(shí)的創(chuàng)造和應(yīng)用一定帶著某種價(jià)值導(dǎo)向，不管是對(duì)需求的滿(mǎn)足、自我實(shí)現(xiàn)還是對(duì)自由的終極追求。從認(rèn)識(shí)論的角度出發(fā)，知識(shí)和價(jià)值之間實(shí)際存在著相互涵攝、可通約的關(guān)聯(lián)性［7］，這同時(shí)構(gòu)成了課程思政的雙重內(nèi)涵和關(guān)切。

課程思政不同于思政課程，強(qiáng)調(diào)以知識(shí)傳授為內(nèi)核，以能力培養(yǎng)為路徑，最終彰顯價(jià)值塑造之意蘊(yùn)［8］，希望借由知識(shí)教育和價(jià)值觀教育的相互滲透實(shí)現(xiàn)知識(shí)性和價(jià)值性的有機(jī)統(tǒng)一，幫助學(xué)生更好探索知識(shí)背后的世界觀和方法論，而批判性思維正是全面、深入獲取知識(shí)并完成內(nèi)化、遷移和升華的必要途徑。中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)中“格物致知”的思想很早就構(gòu)造了從認(rèn)知理性通向德性的通路，人們通過(guò)運(yùn)用理性的思維方式，窮究事物原理，獲得知識(shí)，進(jìn)而推至人自身之理，形成道德認(rèn)知，作出道德判斷和選擇?？梢?jiàn)，知識(shí)通達(dá)價(jià)值依賴(lài)于批判性思維這一中介物的雙重建構(gòu)和自反性，包括個(gè)體對(duì)客觀事實(shí)的理論還原、掌握知識(shí)性依據(jù)，結(jié)合自身邏輯、非理性因素和社會(huì)關(guān)系反思性地、綜合性地作出評(píng)判和辨析，面對(duì)新問(wèn)題、新情況進(jìn)行深刻的認(rèn)識(shí)和剖析，在工具理性和價(jià)值理性之間找到新的平衡等過(guò)程。因此，將批判性思維融入課程思政可以有效解決知識(shí)性和價(jià)值性分離的問(wèn)題，知識(shí)的支撐使價(jià)值獲得了強(qiáng)大的說(shuō)服力和感召力，而對(duì)價(jià)值的認(rèn)同又反過(guò)來(lái)提升了課程的教學(xué)效能，科學(xué)精神、正確的認(rèn)知觀念和方法使個(gè)體得以獲得正確的思想認(rèn)識(shí)并不斷接近美德。既避免了觀念激進(jìn)的“政治正確”對(duì)科學(xué)理性、人文情懷、健康人格的忽略，又避免了工具理性對(duì)價(jià)值理性的遮蔽。

（二）扎根具體課程的路徑共通性

批判性思維作為一種品質(zhì)，很難從形式邏輯課程的單純訓(xùn)練中得到有效提升，而是需要以具體學(xué)科知識(shí)為基礎(chǔ)，在創(chuàng)設(shè)的情境中通過(guò)實(shí)踐才能獲取，通過(guò)推動(dòng)融合式的批判性思維課程建設(shè)，讓課程成為學(xué)生敢于質(zhì)疑、主動(dòng)探究、理論論證和科學(xué)評(píng)價(jià)的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練場(chǎng)［9-10］。同樣的，課程思政也強(qiáng)調(diào)把思想政治教育融入滲透到各類(lèi)專(zhuān)業(yè)課、通識(shí)課中。每一門(mén)課程都有各自情感、態(tài)度、價(jià)值觀的教育要求，這些要求也正是思想政治教育的“落腳點(diǎn)”［11］。值得注意的是，扎根具體課程并不意味著毫無(wú)取舍。除了知識(shí)性和價(jià)值性的分離這一本質(zhì)性問(wèn)題，當(dāng)前課程改革一哄而上，設(shè)計(jì)難以有機(jī)融合，看重技術(shù)大于對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)和價(jià)值轉(zhuǎn)向的本質(zhì)探討等亂象都嚴(yán)重影響著育人成效。相比在每門(mén)課程、全課程過(guò)程、全部培養(yǎng)目標(biāo)中“全面體現(xiàn)”“硬體現(xiàn)”思政元素或核心素養(yǎng)的切入點(diǎn)，選擇合適的課程，然后立足學(xué)科自身的特殊視野、理論和方法、課程運(yùn)行規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)，在課程、批判性思維培養(yǎng)和課程思政設(shè)計(jì)之間建立生成性的內(nèi)在契合關(guān)系，找準(zhǔn)改革適切之處，通過(guò)批判思維的培養(yǎng)，從知識(shí)學(xué)習(xí)自然而然地過(guò)渡到情感、態(tài)度和價(jià)值的內(nèi)生，是更為妥當(dāng)?shù)膶?shí)踐路徑。

二、批判性思維融入課程思政的實(shí)踐求索

高校課程改革的實(shí)踐探索需充分考慮到走向深度學(xué)習(xí)的知識(shí)性質(zhì)所體現(xiàn)出的建構(gòu)性、情境性、融合性和遷移性特征［12］，并以此來(lái)設(shè)計(jì)相應(yīng)的內(nèi)容體系、實(shí)施方法和創(chuàng)新機(jī)制。目前，部分方法的改革和創(chuàng)新已在一些高校教學(xué)實(shí)踐中被證明可以有效提升學(xué)生的批判性思維［13-14］，而經(jīng)由批判性思維培養(yǎng)的路徑可以幫助課程知識(shí)的傳授和學(xué)習(xí)最終通達(dá)某種共同的意義建構(gòu)和價(jià)值認(rèn)同。因此，在整體策略上，批判性思維與課程思政的融合可經(jīng)由以下四條進(jìn)路來(lái)實(shí)現(xiàn)，以系統(tǒng)化、模式化地實(shí)現(xiàn)學(xué)科特色、主體人典型特征、批判性思維培養(yǎng)和社會(huì)主義核心價(jià)值觀、共同理想、“四個(gè)自信”等課程思政目標(biāo)間的互動(dòng)與聯(lián)系。

（一）價(jià)值引導(dǎo)：視角的轉(zhuǎn)變（Change of Perspective）

視角的變化體現(xiàn)了批判性思維的辯證性、全面性和反思性，是最為通俗的一種理解和意象化。第一，是對(duì)課程內(nèi)容多視角的學(xué)理分析?；跉v史的、國(guó)別比較的、跨學(xué)科的寬廣視野重新定位研究對(duì)象和目標(biāo)，可以更好應(yīng)對(duì)時(shí)代快速發(fā)展的特點(diǎn)與趨勢(shì)。第二，比較的視角。對(duì)于某些“價(jià)值導(dǎo)向”判斷是否正確的問(wèn)題，可能得不到使理性精神得到完全滿(mǎn)足的知識(shí)依據(jù)，教育者可以引導(dǎo)學(xué)生從進(jìn)步與否、利弊權(quán)衡等角度得到相對(duì)的客觀根據(jù)，作出合理的評(píng)判。第三，積極的視角。將聚焦視角從消除問(wèn)題和不足的預(yù)防定向轉(zhuǎn)變?yōu)橥诰驅(qū)W生優(yōu)勢(shì)和特點(diǎn)的提升定向，課程思政不僅有政治價(jià)值向度，也關(guān)注對(duì)人性和人本身價(jià)值的確認(rèn)，這本身就是一種善的價(jià)值引導(dǎo)。

（二）深度的知識(shí)學(xué)習(xí)：理論批評(píng)（Theoretical Criticism）

懷疑主義是基于科學(xué)知識(shí)產(chǎn)生的道德共識(shí)之一，理論批評(píng)需要扎實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)、寬廣的視野以及將零散知識(shí)串聯(lián)起來(lái)的能力。課程教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生敢于從歷史局限性、解釋信效度、假設(shè)檢驗(yàn)、利弊權(quán)衡等角度對(duì)不同理論、學(xué)說(shuō)或現(xiàn)象做出評(píng)判和辨析。知識(shí)并不是“客觀真理”或“固定事實(shí)”，而是通過(guò)分析、推理、判斷并進(jìn)行有意義的建構(gòu)而獲得的，它不該被盲目崇拜，而應(yīng)該被當(dāng)作是探究的對(duì)象和使用的資源。深度的知識(shí)學(xué)習(xí)是培養(yǎng)批判性思維和問(wèn)題解決能力的重要過(guò)程［15］，作為“造就個(gè)體智慧與美德的路徑”也與課程思政所倡導(dǎo)的理念有內(nèi)在相通［16］。

（三）情境學(xué)習(xí)：個(gè)案分析（Case Analysis）

情境學(xué)習(xí)致力于將學(xué)生的主體性、生活經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知性活動(dòng)重新回歸到真實(shí)、融合的狀態(tài)。知識(shí)唯有回到具體情境中去探究和實(shí)踐，才能有效形成和發(fā)展個(gè)人素養(yǎng)。教育者應(yīng)注重課程過(guò)程中的經(jīng)驗(yàn)參與和情境依賴(lài)，幫助學(xué)生在對(duì)具體個(gè)案的結(jié)構(gòu)化分析中學(xué)會(huì)挖掘課程知識(shí)點(diǎn)，串聯(lián)不同學(xué)科內(nèi)容，并兼顧形式理論的普適性和實(shí)質(zhì)理論的特殊性、情境性。學(xué)生唯有通過(guò)自身的體驗(yàn)去理解知識(shí)的具體性、特殊性和實(shí)踐性，才能更深刻地、生動(dòng)地掌握知識(shí)。通過(guò)對(duì)問(wèn)題困惑的實(shí)際解決，可以有效緩解現(xiàn)代課程教育可能帶來(lái)的學(xué)生高分低能的風(fēng)險(xiǎn)。

（四）個(gè)性化：辯論活動(dòng)（Controversy）

課程教學(xué)不能以一種顯在或默認(rèn)的“價(jià)值統(tǒng)治”來(lái)壓制人的自由精神，而應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生為不同觀點(diǎn)，甚至是有爭(zhēng)議的觀點(diǎn)進(jìn)行辯護(hù)并彼此辯論。徹底地批判精神是馬克思主義的本質(zhì)特征，真理是在詰問(wèn)和辯難中發(fā)展起來(lái)的。教師要?jiǎng)?chuàng)造一個(gè)有較強(qiáng)開(kāi)放性和包容性的辯論環(huán)境，積極鼓勵(lì)學(xué)生個(gè)性化的表達(dá)，并充分尊重其個(gè)性化的知識(shí)，但也要注意有基本價(jià)值的引導(dǎo)，以防泛在的價(jià)值表達(dá)稀釋了真正“有用”價(jià)值的融入［17］。批判性思維的培養(yǎng)并不是強(qiáng)化一種后現(xiàn)代主義的認(rèn)知傾向，而是學(xué)會(huì)檢驗(yàn)自己根深蒂固或信以為真的想法，在不斷懷疑和確證的過(guò)程中達(dá)成某種價(jià)值共識(shí)。

上述“4C”進(jìn)路的構(gòu)建并沒(méi)有犧牲標(biāo)準(zhǔn)課程內(nèi)容的知識(shí)圖譜，而是幫助學(xué)生學(xué)會(huì)自主分析與主動(dòng)探索，以便更好地完成知識(shí)的體系化建構(gòu)和學(xué)習(xí)遷移，并產(chǎn)生新的問(wèn)題、觀念和觀點(diǎn)。此時(shí)，他們已經(jīng)位于通達(dá)價(jià)值的階梯上了。

三、“4C”進(jìn)路的實(shí)例檢驗(yàn)

課程改革不能漫無(wú)目的地一哄而上，而應(yīng)從課程建設(shè)成熟度、育人目標(biāo)、受教育者身心發(fā)展特點(diǎn)等角度出發(fā)綜合考量。目前，基于批判性思維的培養(yǎng)，國(guó)內(nèi)外學(xué)者已經(jīng)在心理課程的教學(xué)改革實(shí)踐中取得了一些成果，如丁潔雯發(fā)現(xiàn)在心理學(xué)史課程中利用研究性學(xué)習(xí)能有效提升學(xué)生的批判性思維傾向，且能幫助其更好地掌握課程知識(shí)［18］；Stark發(fā)現(xiàn)在心理學(xué)研究方法課上增加提升批判性思維的訓(xùn)練能有效提升學(xué)生對(duì)心理學(xué)研究方法的評(píng)估能力，并降低超常信念［19］；McLean和Miller在高級(jí)心理學(xué)本科課程中的實(shí)踐也發(fā)現(xiàn)批判性思維的培養(yǎng)能幫助學(xué)生減少特定的不合理信念［20］。因此，本研究將以心理健康通識(shí)課為實(shí)踐場(chǎng)域，檢驗(yàn)“4C”進(jìn)路的育人成效。

（一）研究對(duì)象

本研究以4個(gè)大一商科教學(xué)班為研究對(duì)象，所有學(xué)生均需參加為期一學(xué)期共16課時(shí)的大學(xué)生心理健康教育課程的學(xué)習(xí)，在此之前沒(méi)有接受過(guò)有關(guān)批判性思維能力的培訓(xùn)，授課教師為同一人。其中，2個(gè)班級(jí)（共173人，其中女性87人，平均年齡18.46±0.70歲）被隨機(jī)選為實(shí)驗(yàn)組，在常規(guī)課程內(nèi)容的基礎(chǔ)上增加了對(duì)批判性思維能力的培養(yǎng)；另2個(gè)班級(jí)（共173人，其中女性126人，平均年齡18.38±0.73歲）作為對(duì)照組，采用傳統(tǒng)教學(xué)模式。

（二）研究步驟與教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)

首先，在第一節(jié)課采用《加利福尼亞批判性思維傾向-中文版量表》（CCTDI-CV，內(nèi)容效度0.89，α系數(shù)為0.90）［21］測(cè)量全體學(xué)生的批判性思維傾向，共70題，學(xué)生需要在“1”（非常不贊同）到“6”（非常贊同）的六點(diǎn)量表上評(píng)價(jià)是否贊同某一思維傾向描述，分?jǐn)?shù)越高，代表批判性思維傾向越強(qiáng)。接著，在實(shí)驗(yàn)組的課程教學(xué)中融入“4C”的相應(yīng)設(shè)計(jì)。最后，在課程結(jié)束后，再次利用CCTDI-CV量表測(cè)量全體學(xué)生的批判性思維傾向。采用《人格信念問(wèn)卷》（PBQ，α系數(shù)為0.96）［22］簡(jiǎn)版測(cè)量全體學(xué)生的在回避、偏執(zhí)和強(qiáng)迫三個(gè)維度上的消極信念水平，學(xué)生需要在“0”（完全不相信）到“4”（完全相信）的五點(diǎn)量表上判斷自己對(duì)不同心理描述的感受，分?jǐn)?shù)越低，代表相應(yīng)的消極信念越少。

（三）教學(xué)效果檢驗(yàn)

以實(shí)驗(yàn)分組、測(cè)量階段為自變量，批判性思維傾向總分為因變量做重復(fù)測(cè)量方差分析，教學(xué)分組和前后測(cè)的交互作用顯著，F(xiàn)（1，344）=16.23，p<0.001，η2 = 0.045，簡(jiǎn)單效應(yīng)分析顯示實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的前測(cè)分?jǐn)?shù)差異不顯著，后測(cè)分?jǐn)?shù)差異顯著，t（172）=-12.16，p=0.001。進(jìn)一步對(duì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的前后測(cè)分?jǐn)?shù)做配對(duì)樣本t檢驗(yàn)，對(duì)照組前后測(cè)差異顯著（前測(cè)：280.35±25.80，后測(cè)：299.60±29.93），t（172）=-10.62，p<0.001，實(shí)驗(yàn)組前后測(cè)差異顯著（前測(cè)：281.10±31.75，后測(cè)：311.75±35.00，所有觀測(cè)數(shù)據(jù)點(diǎn)分布見(jiàn)圖1），t（172）=-14.09，p<0.001?？梢?jiàn)常規(guī)心理健康課程本身就對(duì)學(xué)生批判性思維能力的提高具有一定積極作用，而在此基礎(chǔ)上進(jìn)行的“4C”改革對(duì)批判性思維能力的提升效果則更為顯著。

PBQ中回避型、偏執(zhí)型和強(qiáng)迫型三個(gè)維度包含了大學(xué)生常見(jiàn)的諸多消極信念，如對(duì)關(guān)系的不信任感和回避，對(duì)事物發(fā)生、發(fā)展客觀規(guī)律缺乏理解的絕對(duì)化要求、完美主義、以偏概全、悲觀至極和自我中心等。對(duì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組學(xué)生在課程結(jié)束后三個(gè)維度的消極信念得分進(jìn)行比較，差異均顯著（見(jiàn)圖2）。以教學(xué)分組為自變量，批判性思維傾向的后測(cè)得分為中介變量，消極信念得分為因變量，參照Bootstrap方法進(jìn)一步進(jìn)行中介效應(yīng)的檢驗(yàn)，結(jié)果顯示，批判性思維能力的提升在實(shí)驗(yàn)組有效減少學(xué)生回避型消極信念（LLCI=-2.99，ULCI=-0.97，效應(yīng)量-0.51）和偏執(zhí)型消極信念（LLCI=-2.40，ULCI=-0.17，效應(yīng)量-0.45）的影響中發(fā)揮了顯著的中介作用。可見(jiàn)，在心理健康課程中增加對(duì)批判性思維能力的訓(xùn)練能有效減少不合理信念的發(fā)生，實(shí)現(xiàn)了課程融合、素養(yǎng)提升和心理健康螺旋上升式的良性循環(huán)。

四、結(jié)語(yǔ)

在心理課程的“4C”實(shí)例檢驗(yàn)中，批判性思維成為從心理知識(shí)學(xué)習(xí)到心理自助的中介，而有彈性的心理狀態(tài)又可以在后續(xù)促進(jìn)知識(shí)的進(jìn)一步學(xué)習(xí)。課程實(shí)踐內(nèi)容所產(chǎn)生的價(jià)值意義滲透于整個(gè)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)體系之中：對(duì)事物更全面、積極地理解有助于學(xué)生更好認(rèn)識(shí)和發(fā)現(xiàn)自我價(jià)值，發(fā)掘自身潛力，形成自我認(rèn)同和主動(dòng)性；通過(guò)深度的知識(shí)學(xué)習(xí)培養(yǎng)了大學(xué)生良好的科學(xué)觀、學(xué)術(shù)思維、元認(rèn)知能力，幫助其更好地認(rèn)識(shí)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題，學(xué)生不再只關(guān)注表層信息或盲從于“權(quán)威”知識(shí)，進(jìn)而能在信息時(shí)代更好地承擔(dān)社會(huì)責(zé)任、創(chuàng)造新價(jià)值；通過(guò)鼓勵(lì)個(gè)性化表達(dá)和以兼容并包為導(dǎo)向的辯論，形成更寬容的自我接納和人際交往心態(tài)，以及更多元的文化審美意趣，消解自卑、自我中心傾向、狹隘和偏見(jiàn)，為塑造更好的網(wǎng)絡(luò)輿論、社會(huì)互動(dòng)氛圍打下寬厚的人文基礎(chǔ)。

同樣的，批判性思維作為知識(shí)通達(dá)價(jià)值的中介，依托具體課程中的思維訓(xùn)練活動(dòng)，得以潛移默化地導(dǎo)向課程思政“立德、求知”的育人目標(biāo)，而“有彈性的精神狀態(tài)”又反過(guò)來(lái)促進(jìn)了知識(shí)的深度學(xué)習(xí)。基于批判性思維培養(yǎng)的“4C”進(jìn)路也提供了一套系統(tǒng)性開(kāi)展課程思政的整合思路，即圍繞核心素養(yǎng)培養(yǎng)的總體框架，挖掘不同課程的跨學(xué)科延展性，開(kāi)放思維；有針對(duì)性地加強(qiáng)課程的理性思維品質(zhì)，增加探究性教學(xué)方式，把發(fā)展批判性思維技能落實(shí)到教學(xué)中，強(qiáng)調(diào)理論批評(píng)；結(jié)合學(xué)科特點(diǎn)創(chuàng)設(shè)復(fù)雜情境；把高階思維能力作為學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的重點(diǎn)；建立不同觀點(diǎn)甚至錯(cuò)誤也會(huì)受到歡迎的班級(jí)文化等，最終實(shí)現(xiàn)在教學(xué)中通達(dá)社會(huì)主義核心價(jià)值觀，提升教學(xué)效果，培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的目的，這也是對(duì)當(dāng)前高校課程思政建設(shè)中出現(xiàn)的元素分散、主體分化、實(shí)踐偏離等問(wèn)題［23］作出的操作性回應(yīng)。

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（薦稿人：伍醒，浙大寧波理工學(xué)院教授）

（責(zé)任編輯：淳潔）