人文地理學(xué)課程“四層一體”教育模式實(shí)施效果的QCA評(píng)估研究

李瑞 吳殿廷 王茂強(qiáng)

摘 要：當(dāng)前人文地理學(xué)課程研究缺少“區(qū)域本性”要素之間的內(nèi)在聯(lián)系，構(gòu)建與評(píng)估課程的區(qū)域教育理念與培育模式。本文以人地關(guān)系地域系統(tǒng)“四層一體”分析為人文地理學(xué)課程教育模式建構(gòu)理論依據(jù)，以某高等師范院校120位地理科學(xué)專業(yè)學(xué)生為研究對(duì)象，采用QCA方法對(duì)人文地理學(xué)課程“四層一體”教育模式的實(shí)施效果進(jìn)行評(píng)估。結(jié)果表明：人文地理學(xué)課程“四層一體”教育模式中，要素認(rèn)知能力、區(qū)域思維能力、實(shí)踐素養(yǎng)能力共9條充分路徑的穩(wěn)健性較好，其中課程要素認(rèn)知能力的H1=TD*LS*TS路徑、區(qū)域思維能力的H1=ET*EM*LS路徑、實(shí)踐素養(yǎng)能力的H1=PT*ET*TT*EM路徑依次覆蓋了86.7%、86.4%、86.9%的最大解釋集合樣本，對(duì)課程“四層一體”教育模式的實(shí)施效果均具有提升作用。上述結(jié)論能優(yōu)化人文地理學(xué)課程“思維重構(gòu)—實(shí)踐培育”的教育理念，旨在為提高學(xué)生運(yùn)用地方思維分析解決區(qū)域問(wèn)題的學(xué)科理論與實(shí)踐素養(yǎng)提供參考依據(jù)。

關(guān)鍵詞：人文地理學(xué)課程；四層一體；教育模式；實(shí)施效果；QCA

作為高校地理學(xué)“一流學(xué)科”建設(shè)的核心教育課程，人文地理學(xué)課程教育的理論知識(shí)向?qū)嵺`素養(yǎng)轉(zhuǎn)化過(guò)程中，表現(xiàn)出學(xué)科體系與教育結(jié)構(gòu)的非系統(tǒng)性、思維認(rèn)知與實(shí)踐表述的不一致性[1-2]，具體表現(xiàn)在學(xué)生未能從區(qū)域要素認(rèn)知并構(gòu)建區(qū)域分析思維、未能運(yùn)用區(qū)域本性及其圈層結(jié)構(gòu)剖析區(qū)域的本質(zhì)差異、對(duì)區(qū)域認(rèn)知思維能力的實(shí)踐素養(yǎng)嚴(yán)重不足三個(gè)方面。地理思想對(duì)教學(xué)和課程設(shè)計(jì)起著指導(dǎo)作用，如何抓住“區(qū)域本性”認(rèn)知分析的關(guān)鍵思維、重構(gòu)人文地理學(xué)課程教育模式及其實(shí)踐素養(yǎng)培育，是當(dāng)前人文地理學(xué)課程改革的關(guān)鍵。

通過(guò)梳理人文地理學(xué)課程研究的代表性文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有研究主要聚焦在課程教學(xué)體系和課程教學(xué)模式方面。Yan探究了“BTR”教學(xué)體系培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用人文地理學(xué)基本理論解決實(shí)際問(wèn)題的創(chuàng)新能力[3]；周尚意等提出了主題要素、環(huán)境要素、功能要素的人文地理學(xué)本科教學(xué)創(chuàng)新體系[4]；湯茂林基于與美國(guó)研究生課程的比較提出了以學(xué)生為中心的人文地理學(xué)研究生教學(xué)模式[5]；劉云剛提出了完善人文地理學(xué)課程體系促進(jìn)技術(shù)型應(yīng)用型人才培養(yǎng)[6]；王國(guó)梁提出了由課堂探究、考察實(shí)習(xí)和社會(huì)調(diào)查三大模塊組成的人文地理學(xué)探究式教學(xué)模式[7]；Graham等分析了人文地理翻轉(zhuǎn)課堂的經(jīng)驗(yàn)應(yīng)

用[8]；羅松英將PBL教學(xué)模式應(yīng)用于人文地理課程教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)踐[9]等。綜上可知，當(dāng)前人文地理學(xué)課程研究主要呈現(xiàn)“重教學(xué)模式、輕教育模式”的總體特點(diǎn)，多側(cè)重于課程內(nèi)容設(shè)置、應(yīng)用性人才培養(yǎng)與就業(yè)、教學(xué)方法創(chuàng)新等方面，缺少?gòu)摹皡^(qū)域本性”要素之間的內(nèi)在聯(lián)系，直接針對(duì)區(qū)域要素的本性結(jié)構(gòu)與系統(tǒng)思維，構(gòu)建與評(píng)估人文地理學(xué)課程的區(qū)域教育理念與培育模式。

本文嘗試以人地關(guān)系地域系統(tǒng)“四層一體”分析為人文地理學(xué)課程教育模式建構(gòu)的理論依據(jù)，采用QCA（定性比較分析）方法對(duì)人文地理學(xué)課程“四層一體”教育模式的實(shí)施效果進(jìn)行評(píng)估，為增強(qiáng)人文地理學(xué)課程“思維重構(gòu)—實(shí)踐培育”理念教育模式，提高學(xué)生運(yùn)用地方思維分析與解決區(qū)域問(wèn)題的學(xué)科理論及其實(shí)踐素養(yǎng)提供參考依據(jù)。

一、研究設(shè)計(jì)

1．基礎(chǔ)理論

人地關(guān)系地域系統(tǒng)“四層一體”分析理論是一種基于人地關(guān)系地域系統(tǒng)理論延伸到區(qū)域人地系統(tǒng)累層結(jié)構(gòu)表征的學(xué)理分析方法[10]?！暗亍比由婕按髿馊Α⑺?、巖石圈、生物圈等，集中概括為自然層，是“人”圈層發(fā)生邏輯遞進(jìn)的前提基礎(chǔ)?！叭恕比幽殲樯?jì)層、組織層、文化層。其中生計(jì)層指人們?cè)谧匀粚踊A(chǔ)上獲得區(qū)域物質(zhì)和能量并通過(guò)一定生產(chǎn)方式創(chuàng)造具有生計(jì)價(jià)值的生產(chǎn)活動(dòng)圈層。組織層可集中概括為制度表征和群體組織，前者主要表征為具有地方特性的法律法規(guī)、社會(huì)制度、共識(shí)俗約等，后者表現(xiàn)為一定社會(huì)背景下的自發(fā)性或非自發(fā)性的群體集合。文化層則表現(xiàn)在自然層、生計(jì)層、制度層的遞進(jìn)演變下，呈現(xiàn)的具有地方特性的文化因子集合，如區(qū)域人文價(jià)值觀、世界觀、人生觀和審美情趣等。上述相互關(guān)聯(lián)、相互影響的四個(gè)圈層的有機(jī)整合統(tǒng)稱為“四層一體”。

2．測(cè)量體系

本文借鑒上述人地關(guān)系地域系統(tǒng)“四層一體”分析理論，從教育思維、教育內(nèi)容、教育方法和實(shí)踐培育四部分構(gòu)建人文地理學(xué)課程“四層一體”的教育模式[11]。同時(shí)借鑒文學(xué)舟提出的高校本科專業(yè)課程教學(xué)效果的評(píng)估思路[12]與本文人文地理學(xué)課程理論與實(shí)踐教學(xué)的過(guò)程情景[13-14]，從教育模式與自主學(xué)習(xí)兩方面對(duì)實(shí)施效果評(píng)估的前因條件進(jìn)行篩選，提出包含3項(xiàng)一級(jí)指標(biāo)、9項(xiàng)二級(jí)指標(biāo)、31項(xiàng)三級(jí)指標(biāo)的人文地理學(xué)課程“四層一體”教育模式的實(shí)施效果測(cè)量體系（表1）。

3．調(diào)查對(duì)象

本研究以某普通高等師范院校開(kāi)設(shè)人文地理學(xué)課程的地理科學(xué)專業(yè)共120位學(xué)生為研究對(duì)象，其中女生88人，男生32人。

4．研究方法

QCA是由Ragin提出的一種以案例研究為導(dǎo)向、定性與定量相結(jié)合的定性比較分析方法[15]，旨在識(shí)別產(chǎn)生同一效果的多種等效的路徑組合。本文選擇該研究方法主要解決：一是探究課程“四層一體”教育模式實(shí)施過(guò)程中對(duì)課程教學(xué)有正向影響的實(shí)施效果的必要條件。二是在實(shí)施效果相同的情況下，其前因條件組合出現(xiàn)不唯一，可進(jìn)一步探究課程“四層一體”教育模式實(shí)施過(guò)程中多因素在共同作用下對(duì)實(shí)施效果的組態(tài)效應(yīng)與充分路徑。

二、實(shí)證分析

1．量表描述性統(tǒng)計(jì)與檢驗(yàn)

采用李克特五級(jí)量表對(duì)上述構(gòu)建的課程“四層一體”教育模式實(shí)施效果測(cè)量指標(biāo)進(jìn)行量表設(shè)計(jì)，指導(dǎo)學(xué)生以匿名方式獨(dú)自參與量表調(diào)查，共發(fā)放和回收量表為120份，其中有效量表為120份，回收率與有效率均為100%。通過(guò)表2可知，教學(xué)因素子量表、自主學(xué)習(xí)子量表和實(shí)施效果子量表指標(biāo)值分別在1.670～5.000、2.000～5.000、1.000～5.000，均值分別處在3.430～3.810、3.220～3.620、3.470～3.520，對(duì)應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)差分別在0.440～0.700、0.440～0.620、0.640～0.660，且t值均在0.001水平下顯著。進(jìn)一步通過(guò)對(duì)量表數(shù)據(jù)結(jié)果進(jìn)行信度和效度檢驗(yàn)可知，量表Cronbachs α系數(shù)為0.932（>0.9）、KMO值為0.894（>0.6）、Bartlett球體檢驗(yàn)的近似卡方值為178.338、自由度為6.000、顯著性水平為0.000（<0.05），表明量表具有較好的信度與效度，可為課程“四層一體”教育模式的實(shí)施效果的QCA評(píng)估提供客觀數(shù)據(jù)支撐。

2．實(shí)施效果的QCA評(píng)估與分析

（1）變量校準(zhǔn)

本文采用Ragin提出的直接校準(zhǔn)法[16]，針對(duì)課程“四層一體”的教育思維、教育內(nèi)容、教育方法、實(shí)踐培育、學(xué)習(xí)態(tài)度與動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)策略、要素認(rèn)知、區(qū)域思維、實(shí)踐素養(yǎng)的測(cè)量指標(biāo)，分別對(duì)應(yīng)李克特5點(diǎn)評(píng)分表的5、3、1為完全隸屬點(diǎn)、交叉點(diǎn)、完全不隸屬點(diǎn)進(jìn)行校準(zhǔn)點(diǎn)設(shè)置[17-18]，為實(shí)施效果的QCA評(píng)估數(shù)據(jù)提供集合轉(zhuǎn)換支持。

（2）必要條件的單一測(cè)度

QCA方法中必要條件分析是對(duì)一定解釋覆蓋度下課程“四層一體”教育模式實(shí)施效果的對(duì)應(yīng)變量的一致性進(jìn)行測(cè)度。一般認(rèn)為，當(dāng)前因變量的一致性值大于0.900時(shí)，可判定該變量為結(jié)果產(chǎn)生的必要條件[19]。根據(jù)上述變量校準(zhǔn)數(shù)據(jù)集合在fsQCA3.0中的“Necessary Conditions”進(jìn)行測(cè)度可知（表3），教育思維、教育內(nèi)容、教育方法和學(xué)習(xí)策略的一致性值在0.900～0.957，均大于0.900，表明上述單一變量均為實(shí)施效果維度下的課程“四層一體”要素認(rèn)知、區(qū)域思維和實(shí)踐素養(yǎng)提高的必要條件。同時(shí)，課程“四層一體”的實(shí)踐培育是提升學(xué)生區(qū)域?qū)嵺`素養(yǎng)的必要條件，對(duì)應(yīng)的一致性值和覆蓋度分別為0.927和0.921。上述必要條件單一對(duì)應(yīng)的覆蓋度在0.829～0.921，其實(shí)證解釋力度較高。

（3）充分條件的組態(tài)分析

本文分析表3進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，雖然課程“四層一體”實(shí)踐培育、學(xué)習(xí)態(tài)度與動(dòng)機(jī)的一致性值未大于0.900，但是從單一對(duì)應(yīng)的覆蓋度分析，均在0.904～0.949，應(yīng)對(duì)上述變量進(jìn)行多組態(tài)的充分條件分析，以在一致性與覆蓋率均顯著的分析路徑下充分探索提升課程“四層一體”教育模式實(shí)施效果的變量多組態(tài)條件。因此，在上述必要條件單一分析基礎(chǔ)上，通過(guò)運(yùn)行fsQCA3.0“True Table Algorithm”功能進(jìn)行多組態(tài)充分條件分析，遵循Ragin[15]和杜運(yùn)周[20]等建議，將一致性閾值設(shè)置為0.800，樣本頻次門檻閾值設(shè)定為1.000，PRI閾值選定為0.750，采用“Standard Analysis”功能進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化分析，對(duì)獲取的中間解、簡(jiǎn)約解進(jìn)行布爾代數(shù)運(yùn)算，得出實(shí)施效果測(cè)量維度的充分路徑結(jié)果可知：課程“四層一體”的要素認(rèn)知路徑、區(qū)域思維路徑、實(shí)踐素養(yǎng)路徑的一致性值均高于0.800，且路徑PRI閾值均高于0.750，說(shuō)明路徑分析結(jié)果可以解釋實(shí)施效果的提升條件組合。

根據(jù)表4的路徑結(jié)果分析可知，提升課程“四層一體”教育模式的實(shí)施效果中要素認(rèn)知能力的影響因素共有8種組態(tài)，組態(tài)覆蓋度在0.800以上的充分路徑為H1、H3和H4，分別是：（1）H1=EM*LS*ET路徑覆蓋了86.7%的解釋集合樣本，教育方法和學(xué)習(xí)策略作為核心條件起主導(dǎo)作用，其教育思維作為邊緣條件起輔助作用，提升了要素認(rèn)知效果。（2）H3=

TT*EM*ET*PT路徑覆蓋了81.0%的解釋集合樣本，在提升要素認(rèn)知能力效果時(shí)，教育內(nèi)容、教育方法作為核心條件起主導(dǎo)作用，其教育思維、實(shí)踐培育作為邊緣條件起輔助作用。

（3）H4=AM*LS*ET*TT路徑覆蓋了80.8%的解釋集合樣本，表明在提升要素認(rèn)知效果時(shí)，學(xué)習(xí)態(tài)度與動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)策略作為核心條件起主導(dǎo)作用，其教育思維和教育內(nèi)容作為邊緣條件起輔助作用。針對(duì)上述3條充分路徑分析可知，提高課程“四層一體”教育模式實(shí)施效果的要素認(rèn)知能力，應(yīng)選擇課程“四層一體”教育內(nèi)容、教育方法、學(xué)習(xí)態(tài)度與動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)策略的核心條件作為教學(xué)因素組態(tài)的充分路徑。

地理要素的認(rèn)知能力是地理學(xué)類專業(yè)學(xué)生應(yīng)具備的核心素養(yǎng)之一，為培育其區(qū)域思維能力和實(shí)踐素養(yǎng)能力提供關(guān)聯(lián)基礎(chǔ)[21-22]。教師在課程教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，由于課程部門性章節(jié)知識(shí)點(diǎn)及其對(duì)應(yīng)的案例實(shí)踐往往忽視講授區(qū)域要素之間內(nèi)在的本質(zhì)聯(lián)系，學(xué)生運(yùn)用區(qū)域本性及其圈層結(jié)構(gòu)剖析區(qū)域差異的實(shí)踐活動(dòng)中顯得極為生疏，通過(guò)實(shí)施課程“四層一體”教育模式后的要素認(rèn)知能力得以提升。第一，教師根據(jù)英國(guó)人文地理學(xué)家Johnston提出的“一縱一橫”區(qū)域形成機(jī)制的分析思路[23]?；凇耙豢v”的思維方法，緊扣區(qū)域范圍內(nèi)的自然環(huán)境特征及變化規(guī)律、實(shí)體要素積累過(guò)程及影響、歷史事件發(fā)生背景及意義三個(gè)方面，講授不同人文要素之間、人文要素與自然要素之間的關(guān)系。基于“一橫”的思維分析方法，通過(guò)不同區(qū)域單元自然要素、實(shí)體要素和歷史文化的差異性與獨(dú)特性，對(duì)不同區(qū)域之間本性要素的相互關(guān)聯(lián)進(jìn)行講解。第二，教師以區(qū)域整體形成原因、發(fā)展條件及其縱橫機(jī)制為授課要點(diǎn)，系統(tǒng)地采用“觀圖景”方式分析區(qū)域的自然環(huán)境要素、“話生活”方式解讀區(qū)域的生計(jì)變遷過(guò)程、“技術(shù)化”方式展示區(qū)域的社會(huì)實(shí)體景觀、“講故事”方式挖掘區(qū)域的地方志記載與民間文本，圍繞區(qū)域的自然層、生計(jì)層、制度層、文化層依次講授，讓學(xué)生能從區(qū)域內(nèi)生聯(lián)動(dòng)機(jī)制和歷史發(fā)展階段把握區(qū)域的三大本性與四大“圈層要素”之間的交互聯(lián)系[24]。第三，教師積極引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合課程區(qū)域教學(xué)案例主動(dòng)查閱區(qū)域的四大圈層資料，并主動(dòng)選擇課程“四層一體”教育方法分析和解讀區(qū)域結(jié)構(gòu)，提高了學(xué)生在掌握自然要素圈層、生產(chǎn)生活實(shí)體要素圈層、社會(huì)實(shí)體要素圈層、歷史文化要素圈層對(duì)應(yīng)關(guān)系中識(shí)別區(qū)域的自然層、生計(jì)層、制度層、文化層的要素認(rèn)知能力。

根據(jù)表5的路徑分析結(jié)果可知，提升課程“四層一體”教育模式的實(shí)施效果中區(qū)域思維能力的影響因素共有7種組態(tài)，其中H1、H3和H4充分路徑的組態(tài)覆蓋度在0.800以上，依次是：（1）H1=ET*EM*LS路徑覆蓋了86.4%的解釋集合樣本，教育思維、教育方法作為核心條件起主導(dǎo)作用，其學(xué)習(xí)策略作為邊緣條件起輔助作用，提升了區(qū)域思維效果。（2）H3=

ET*EM*TT*PT路徑覆蓋了81.6%的解釋集合樣本，在提升區(qū)域思維能力效果時(shí)，教育思維和教育方法作為核心條件起主導(dǎo)作用，其教育內(nèi)容和實(shí)踐培育作為邊緣條件起輔助作用。

（3）H4=ET*LS*TT*AM路徑覆蓋了80.8%的解釋集合樣本，表明在提升要素認(rèn)知效果時(shí)，教育思維、學(xué)習(xí)策略作為核心條件起主導(dǎo)作用，其教育內(nèi)容、學(xué)習(xí)態(tài)度與動(dòng)機(jī)作為邊緣條件起輔助作用。針對(duì)上述3條充分路徑分析可知，提升課程“四層一體”教育模式實(shí)施效果的區(qū)域思維能力，應(yīng)選擇課程“四層一體”教育思維、教育方法、學(xué)習(xí)策略的核心條件作為教學(xué)因素組態(tài)的充分路徑。

針對(duì)當(dāng)前高校人文地理學(xué)課程內(nèi)容和方法教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，人文地理學(xué)研究區(qū)域的本性思維及其實(shí)踐方法尚未融入到課程教育體系中，學(xué)生未能認(rèn)知區(qū)域結(jié)構(gòu)并構(gòu)建人文地理學(xué)的區(qū)域分析思維，通過(guò)實(shí)施課程“四層一體”教育模式后的區(qū)域思維能力得以提升。第一，教師在采用多種方式剖析區(qū)域的自然環(huán)境要素、生計(jì)變遷過(guò)程、社會(huì)實(shí)體景觀、地方志記載與民間文本的基礎(chǔ)上，引入人地關(guān)系地域系統(tǒng)的學(xué)科理論體系[25]，讓學(xué)生了解人文地理學(xué)識(shí)別區(qū)域的自然層、生計(jì)層、制度層、文化層之間“自下而上、由表及里”的層遞關(guān)系，進(jìn)一步讓學(xué)生從識(shí)別自然環(huán)境、挖掘景觀意義、把握歷史階段理解區(qū)域圈層層遞關(guān)系的轉(zhuǎn)化條件。第二，教師將區(qū)域的“一縱一橫”分析思維、“要素—圈層”層遞思維以及歸納、透視和解讀區(qū)域要素、結(jié)構(gòu)和功能的實(shí)踐思維融入課程教育體系中，激活學(xué)生的區(qū)域邏輯分析過(guò)程，并積極促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)參與課堂討論并及時(shí)鞏固課程“四層一體”教育模式的內(nèi)容方法，系統(tǒng)地培養(yǎng)學(xué)生對(duì)“一縱一橫”區(qū)域分析思維、區(qū)域“要素—圈層”層遞思維、四大圈層“自下而上、由表及里”轉(zhuǎn)化思維的分析能力，提升了學(xué)生的區(qū)域思維能力。

根據(jù)表6的路徑分析結(jié)果也可知，提升課程“四層一體”教育模式的實(shí)施效果中實(shí)踐素養(yǎng)能力的影響因素共有6種組態(tài)，其中H1、H2和H3充分路徑的組態(tài)覆蓋度也在0.800以上，分別是：（1）H1=PT*ET*TT*EM路徑覆蓋了86.9%的解釋集合樣本，說(shuō)明在提升實(shí)踐素養(yǎng)效果時(shí)，實(shí)踐培育作為核心條件起主導(dǎo)作用，其教育思維、教育內(nèi)容、教育方法作為邊緣條件起輔助作用。（2）H2=LS*ET*EM路徑覆蓋了81.5%的解釋集合樣本，學(xué)習(xí)策略作為核心條件起主導(dǎo)作用，其教育思維和教育方法作為邊緣條件起輔助作用，提升了實(shí)踐素養(yǎng)效果。（3）H3=PT*ET*TT*AM路徑覆蓋了80.9%的解釋集合樣本，在提升實(shí)踐素養(yǎng)效果時(shí)，實(shí)踐培育也作為核心條件起主導(dǎo)作用，其教育思維、教育內(nèi)容、學(xué)習(xí)態(tài)度與動(dòng)機(jī)作為邊緣條件起輔助作用。針對(duì)上述3條充分路徑分析也可知，提升課程“四層一體”教育模式實(shí)施效果的實(shí)踐素養(yǎng)能力，應(yīng)選擇課程“四層一體”實(shí)踐培育和學(xué)習(xí)策略的核心條件作為教學(xué)因素組態(tài)的充分路徑。

在高校人文地理學(xué)課程實(shí)踐的教學(xué)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在案例地調(diào)查與分析過(guò)程中暴露出因缺乏“區(qū)域本性”思維的系統(tǒng)教育，導(dǎo)致對(duì)區(qū)域認(rèn)知的表述混亂，大多停留或偏向?qū)^(qū)域要素認(rèn)知的自然環(huán)境層面、技術(shù)可視化層面和調(diào)研流程化層面等[26]，對(duì)區(qū)域系統(tǒng)認(rèn)知的思維能力及其實(shí)踐素養(yǎng)嚴(yán)重不足，通過(guò)實(shí)施課程“四層一體”教育模式后的實(shí)踐素養(yǎng)能力得以提

升[27]。第一，教師重點(diǎn)講授課程經(jīng)濟(jì)活動(dòng)、社會(huì)活動(dòng)、旅游活動(dòng)、文化活動(dòng)情景下區(qū)域的三大本性與區(qū)域的圈層要素之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)的地方表征，讓學(xué)生理解四大情景下區(qū)域的自然層、生計(jì)層、制度層、文化層之間“自下而上、由表及里”的層遞關(guān)系和轉(zhuǎn)化條件。第二，重點(diǎn)采用人文地理學(xué)經(jīng)驗(yàn)主義與實(shí)證主義方法論認(rèn)知，導(dǎo)入課程經(jīng)濟(jì)地理案例培育學(xué)生的“地方本性—圈層要素”實(shí)踐思維，讓學(xué)生掌握假設(shè)度量與規(guī)律歸納的區(qū)域思維實(shí)踐素養(yǎng)。第三，重點(diǎn)采用結(jié)構(gòu)主義方法論認(rèn)知，導(dǎo)入課程社會(huì)地理案例培育學(xué)生的“表層結(jié)構(gòu)—深層結(jié)構(gòu)”實(shí)踐思維，讓學(xué)生掌握結(jié)構(gòu)透視與空間批判的區(qū)域思維實(shí)踐素養(yǎng)。第四，重點(diǎn)采用人文主義與后現(xiàn)代主義方法論，導(dǎo)入課程文旅地理案例培育學(xué)生的“空間生產(chǎn)—地方意義”實(shí)踐思維，讓學(xué)生掌握景觀解讀與意義建構(gòu)的區(qū)域思維實(shí)踐素養(yǎng)；上述實(shí)施過(guò)程提高了學(xué)生對(duì)課程“四層一體”教育模式進(jìn)行實(shí)踐素養(yǎng)的培育能力。

（4）穩(wěn)健性檢驗(yàn)

Hofstad引入穩(wěn)健性概念對(duì)QCA校準(zhǔn)程序可靠性進(jìn)行檢驗(yàn)[28]。本文通過(guò)調(diào)整原始一致性和PRI一致性水平閾值對(duì)課程“四層一體”教育模式實(shí)施效果結(jié)果進(jìn)行穩(wěn)健性檢驗(yàn)。通過(guò)表7可知：（1）在將原始一致性閾值0.800提高為0.850和0.900以及PRI一致性水平大于0.750時(shí)，要素認(rèn)知、區(qū)域思維、實(shí)踐素養(yǎng)的實(shí)施效果變量的總體覆蓋度和總體一致性依次均為0.891和0.908、0.892和0.919、0.900和0.939，通過(guò)提高一致性閾值下結(jié)果路徑及對(duì)應(yīng)總體一致性與總體覆蓋度并無(wú)變化且均高于0.800。（2）在

保持一致性閾值為0.800的條件下，將PRI一致性水平提高為0.800和0.900時(shí)，要素認(rèn)知、區(qū)域思維、實(shí)踐素養(yǎng)的實(shí)施效果變量的總體覆蓋度從0.889、0.881、0.895降低為0.796、0.783、0.842，總體一致性從0.913、0.928、0.943提高為0.956、0.971、0.955。通過(guò)改變PRI一致性水平，總體覆蓋度略微下降，但未對(duì)實(shí)質(zhì)性解釋產(chǎn)生影響，總體一致性有所提高也均在0.800以上。綜上表明，上述9條充分路徑的穩(wěn)健性較好，對(duì)課程“四層一體”教育模式的實(shí)施效果具有提升作用。

三、結(jié)論與討論

提升課程“四層一體”教育模式實(shí)施效果中要素認(rèn)知能力、區(qū)域思維能力與實(shí)踐素養(yǎng)能力的影響因素，各有3種充分路徑的組態(tài)覆蓋度在0.800以上。通過(guò)調(diào)整原始一致性和PRI一致性水平閾值檢驗(yàn)表明，9條充分路徑的穩(wěn)健性較好，對(duì)課程“四層一體”教育模式的實(shí)施效果具有提升作用。

在課程“四層一體”教育模式的實(shí)施效果中，課程要素認(rèn)知能力的H1=TD*LS*TS路徑覆蓋了86.7%的最大解釋集合樣本，教育方法和學(xué)習(xí)策略作為核心條件起主導(dǎo)作用，其教育思維作為邊緣條件起輔助作用。課程區(qū)域思維能力的H1=ET*EM*LS路徑覆蓋了86.4%的最大解釋集合樣本，教育思維、教育方法作為核心條件起主導(dǎo)作用，其學(xué)習(xí)策略作為邊緣條件起輔助作用。實(shí)踐素養(yǎng)能力的H1=PT*ET*TT*EM路徑覆蓋了86.9%的最大解釋集合樣本，實(shí)踐培育作為核心條件起主導(dǎo)作用，其教育思維、教育內(nèi)容、教育方法作為邊緣條件起輔助

作用。

本文采用QCA方法對(duì)課程“四層一體”教育模式的要素認(rèn)知能力、區(qū)域思維能力與實(shí)踐素養(yǎng)能力實(shí)施效果的充分路徑進(jìn)行了客觀的評(píng)估與歸納。但本文仍存在兩方面的不足：一是本文構(gòu)建的測(cè)量體系是建立在人地關(guān)系地域系統(tǒng)“四層一體”分析理論基礎(chǔ)上轉(zhuǎn)化為課程教學(xué)情景下“四層一體”教育模式實(shí)施效果的指標(biāo)體系，該指標(biāo)體系測(cè)量的普適性還需進(jìn)一步開(kāi)展多案例的檢驗(yàn)與實(shí)證。二是本文僅使用量表結(jié)果作為課程“四層一體”教育模式實(shí)施效果考量的數(shù)據(jù)來(lái)源，今后應(yīng)將課程客觀測(cè)試分值與野外實(shí)踐成績(jī)納入到實(shí)施效果測(cè)量體系中，更能客觀全面的評(píng)估學(xué)生參與課程“四層一體”教育模式的實(shí)施效果。

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[基金項(xiàng)目：2020年貴州省級(jí)教學(xué)內(nèi)容和課程體系改革項(xiàng)目“基于區(qū)域本性思維的人文地理學(xué)課程‘四層一體教育模式建構(gòu)及其實(shí)踐素養(yǎng)培育研究”（2020043）]

[責(zé)任編輯：陳立民]