新《課標(biāo)》的語文“跨學(xué)科”問題：橫縱比較與實(shí)踐空間

羅君藝

摘要：學(xué)科邊界的分合現(xiàn)狀與素養(yǎng)培育的時(shí)代訴求賦予了“跨學(xué)科”問題以討論的必要性，而在其方法、理論及概念框架的理論基礎(chǔ)上，《課標(biāo)》（2022年版）中對(duì)于“跨學(xué)科”的闡述也顯示了這一概念對(duì)于語文學(xué)科的嵌入與介入。通過參照相似度較高且跨學(xué)科經(jīng)驗(yàn)更豐富的IB國(guó)際母語課程可見，語文學(xué)科的跨學(xué)科潛力需要在保證適宜性、可靠性和專博互鑒的實(shí)踐中浮出水面，進(jìn)而發(fā)揮新課改的“后發(fā)優(yōu)勢(shì)”，為學(xué)科體系的完善和學(xué)生核心素養(yǎng)的提升提供啟示。

關(guān)鍵詞：《課標(biāo)》 2022年版 語文 跨學(xué)科

“跨學(xué)科”是教育學(xué)中一個(gè)十分令人著迷的話題，它的吸引力源于內(nèi)在的兩重張力，一是“出位之思”的張力：跨學(xué)科指向的是一種“多學(xué)科”的“破”與“立”。在確認(rèn)存在學(xué)科邊界的前提下不斷跨越；在跨越之后，依然回到各自學(xué)科本位的角度復(fù)盤、總結(jié)、升級(jí)，通過對(duì)學(xué)科的擴(kuò)容來拓展教育的疆域，以帶來更多的選擇空間。二是學(xué)科性與普遍性的張力：跨學(xué)科指向的是一種“超學(xué)科”的愿景，假設(shè)有一種超越或通約學(xué)科壁壘的素質(zhì)或能力，通過培養(yǎng)這種素質(zhì)或能力，使得有限性的教育之于廣闊情境獲得更高的適應(yīng)性，建構(gòu)起更理想的學(xué)生主體，永恒地引導(dǎo)學(xué)科與教育的發(fā)展與上升。而在基礎(chǔ)教育階段分科教學(xué)的背景與框架下，語文教師如何認(rèn)識(shí)、適應(yīng)、利用好“跨學(xué)科”的理念是亟需討論的問題，因?yàn)槠鋵?duì)于“跨學(xué)科”的處理關(guān)系到其能否在“本色當(dāng)行”的基礎(chǔ)之上，發(fā)揮語文作為“萬科之母”的基礎(chǔ)性與遷移性，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的提升，為其終身發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的根基。

一、理論先導(dǎo)：“跨學(xué)科”的學(xué)理背景

首先，研究者們就“跨學(xué)科”在意圖性、整合性和學(xué)科性[1]之間的“跨”度進(jìn)行了近乎竭澤而漁的討論。1972年OECD的報(bào)告中即劃分了四種跨學(xué)科類型：多學(xué)科（multidisciplinary）、復(fù)合學(xué)科（pluridisciplinary）、跨學(xué)科（interdisciplinary）、超學(xué)科（transdisciplinary）[2]。同時(shí)，研究者們圍繞著“跨學(xué)科”概念進(jìn)行的辨析也基本遵循了其軌跡。諸如瑪麗蓮·斯坦的劃分：1.學(xué)科內(nèi)（intradisciplinary）。2.多學(xué)科（multidisciplinary）。3.跨學(xué)科（crossdisciplinary）。4.交叉學(xué)科（interdisciplinary）。5.超學(xué)科（transdisciplinary）[3]；結(jié)合克萊恩、熱普科、奧格斯堡等學(xué)者的界定，同時(shí)借助亞歷山大·詹森尼斯對(duì)這些術(shù)語差異的可視化（如圖1）可見，跨學(xué)科的程度與學(xué)科間距的大小與存在與否有關(guān)，最典型的多學(xué)科學(xué)習(xí)即是主題式學(xué)習(xí)，保留學(xué)科邊界中疊加、共享而相對(duì)缺少互動(dòng)，學(xué)科的聯(lián)系更多止步于有限和暫時(shí)的情境。而跨學(xué)科學(xué)習(xí)則有STEM。超學(xué)科學(xué)習(xí)則以活動(dòng)或主題來重新融合學(xué)科的知識(shí)和觀念，諸如國(guó)際文憑組織的IB課程體系。在這些令人眼花繚亂的區(qū)分中，作為概念框架的“跨學(xué)科”被賦予的意義和所承載的期待是最為豐富且樸素的，即它是為了考察單一學(xué)科無法解決的問題或?qū)ο螅a(chǎn)生的一種超越自身學(xué)科的視角，不論這種視角是被具象化為一個(gè)概念、一條思路或一套方法，還是被抽象為一種哲學(xué)，抑或是反身性的觀念體系。

其次，“跨學(xué)科”的進(jìn)路也是為回應(yīng)學(xué)科與現(xiàn)實(shí)需要之間的落差。20世紀(jì)的進(jìn)程中，學(xué)科分化并重組為新的專業(yè)是知識(shí)增長(zhǎng)的主要形式[5]。21世紀(jì)以來，全球化、技術(shù)變革與知識(shí)經(jīng)濟(jì)的多重挑戰(zhàn)與重壓之下，舊有的知識(shí)與市場(chǎng)的需求產(chǎn)生了斷裂；同時(shí)PISA引起的全球化競(jìng)爭(zhēng)提高了各個(gè)國(guó)家對(duì)于教育改革、人才經(jīng)濟(jì)的重視與投入程度，各國(guó)從教育戰(zhàn)略的角度都在呼吁培養(yǎng)國(guó)民的高階能力，以參與全球知識(shí)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展競(jìng)爭(zhēng)和世界人才強(qiáng)國(guó)的建設(shè)進(jìn)程；同時(shí)在人工智能的技術(shù)背景下與勞動(dòng)力結(jié)構(gòu)性的變革中，陳舊的知識(shí)需要與勞動(dòng)力市場(chǎng)同步更新；畢竟，在聰明的技術(shù)面前，包括跨學(xué)科能力在內(nèi)的創(chuàng)造力是唯一有效的應(yīng)對(duì)策略[6]。美國(guó)布魯金斯學(xué)會(huì)將這一背景下的基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的改革運(yùn)動(dòng)稱作是“全球技能運(yùn)動(dòng)”，這場(chǎng)面向未來的運(yùn)動(dòng)以超越學(xué)科知識(shí)的廣泛性技能為導(dǎo)向和聚焦，在對(duì)102個(gè)國(guó)家的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)：1.大多數(shù)國(guó)家在公開文件中承認(rèn)這種廣泛性能力的重要意義。2.溝通、創(chuàng)造力、批判性思維和解決問題的能力是各國(guó)最常見的21世紀(jì)技能[7]?？梢姡诩ち业膰?guó)際競(jìng)爭(zhēng)、技術(shù)變革與時(shí)代更迭中，各國(guó)達(dá)成的共識(shí)是，人的自信自主很大程度上建立于某些名稱不一但意圖類似的高階技能（諸如中國(guó)的“核心素養(yǎng)”）所鑄造的核心競(jìng)爭(zhēng)力之上。這些高階技能一方面生長(zhǎng)自“跨領(lǐng)域”的土壤，既包含認(rèn)知和非認(rèn)知的知識(shí)、技能和價(jià)值觀，超越了常規(guī)的讀寫算術(shù)能力或傳統(tǒng)的學(xué)科界限（從3R到4C）；另一方面也是來自于“跨時(shí)空”的功能性期待，即幫助人解決不同情境中的不同問題，完成不同類型的目標(biāo)。

但單一領(lǐng)域、單一情境、單一學(xué)科中無法解決、不好解決的問題，通過“跨學(xué)科”來解決是否具有可行性，也是一種涉及學(xué)科觀念差異、學(xué)科關(guān)系與資源平衡的挑戰(zhàn)。“跨學(xué)科”位于兩股對(duì)沖力量的交叉處，既有學(xué)科內(nèi)部生發(fā)的“出位之思”，也有社會(huì)外部在變革中對(duì)人才資源提出的發(fā)展要求。從“跨學(xué)科”之于“學(xué)科”的意義來看，學(xué)科的界限扮演了雙重角色，既有解放的作用，讓有潛力的研究者和實(shí)踐者們抵達(dá)這一學(xué)科的知識(shí)前沿；又有抑制的作用，無可避免地讓對(duì)學(xué)科的關(guān)注重心有所縮限。而對(duì)于一門學(xué)科而言，學(xué)科的建構(gòu)與發(fā)展有著雙重的限制，既需要穩(wěn)定的邊界和有序的精英來捍衛(wèi)其地位；又需要開放包容一系列異識(shí)來激發(fā)連續(xù)不斷的創(chuàng)新與成功[8]。

學(xué)科的邊界更多是由方法、理論及概念框架構(gòu)成[9]，而這些方法和分析工具既是差異之地，也是聯(lián)結(jié)之所。而跨越也是將界線包括在內(nèi)的一種行為。兩者相互依存，界線如果無法跨越，那么它就不存在了，同樣，跨越如果所向披靡，它也毫無意義。界線與跨越就這樣并非完全的對(duì)立，也非完全的隔離，它們的關(guān)系是螺旋式的關(guān)系：跨越穿過了界線，但總是又陷入了另一道界線之中；同樣，界線封鎖了跨越，但又一次次被跨越所穿透，跨越不是尋找對(duì)手，也不是用暴力來戰(zhàn)勝界線，跨越不是否定，它只是測(cè)量某種界線能遠(yuǎn)及何處。雖然我們暫時(shí)無法離開學(xué)科所構(gòu)筑的知識(shí)體系，但可以在跨學(xué)科中獲得對(duì)毗鄰或差異學(xué)科的感知，在不同的網(wǎng)絡(luò)中工作，從不同的語境中借鑒、運(yùn)用不同的方法，在進(jìn)一步的歡喜中開拓認(rèn)知世界的進(jìn)路。

在現(xiàn)有分科教學(xué)體系的背景下，各個(gè)學(xué)科屬性的差異決定了其與高階能力、核心素養(yǎng)之間關(guān)聯(lián)強(qiáng)度的不同，所涵蓋的廣度和鉆研的深度也有差異。就像亞里士多德所說的“整體必定大于部分之和”，核心素養(yǎng)吁求下“跨學(xué)科”而不失各學(xué)科自身的素養(yǎng)是一個(gè)極大的難題。因此，跨學(xué)科是基于各個(gè)學(xué)科的本質(zhì)性理解，學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)依然以顯在的形態(tài)在場(chǎng)。而“跨學(xué)科”一方面，可以作為一種課程組織方式、一種組織學(xué)科內(nèi)容的形式或技術(shù)，將分立的學(xué)科緊密地聯(lián)合起來。另一方面，可以更進(jìn)一步作為一種課程哲學(xué)，既是一種建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論，又蘊(yùn)含著綜合、進(jìn)步、發(fā)展的實(shí)踐觀。通過學(xué)生中心和生活本位的關(guān)切，在順應(yīng)學(xué)生認(rèn)知和身心發(fā)展規(guī)律的前提下，降低學(xué)科的壁壘，將知識(shí)、社會(huì)適應(yīng)及課程內(nèi)容統(tǒng)合。中國(guó)本輪課改核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的“跨學(xué)科”不僅要求建立學(xué)科知識(shí)之間的彼此聯(lián)系，還要求建立學(xué)科知識(shí)和生活情境的關(guān)聯(lián)，著眼于培養(yǎng)學(xué)生的跨學(xué)科意識(shí)和運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)解決復(fù)雜問題的能力。“跨”本身不是目的，而是加深理解、解決問題的一種手段。

二、縱向變遷：《課標(biāo)》中的“跨學(xué)科”

《課標(biāo)》（2011年版）中的“跨學(xué)科”以語文素養(yǎng)為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，旨在拓寬語文學(xué)習(xí)、運(yùn)用領(lǐng)域。其在文件中一共出現(xiàn)了2次，一處在課程基本理念處，第四點(diǎn)“努力建設(shè)開放而有活力的語文課程”中，要求“拓寬語文學(xué)習(xí)和運(yùn)用的領(lǐng)域，注重跨學(xué)科的學(xué)習(xí)和現(xiàn)代科技手段的運(yùn)用，使學(xué)生在不同內(nèi)容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，提高學(xué)習(xí)效率，初步養(yǎng)成現(xiàn)代社會(huì)所需要的語文素養(yǎng)”[10]。另一處為“實(shí)施建議”中“教學(xué)具體建議”里涉及“綜合性學(xué)習(xí)”的一部分，強(qiáng)調(diào)其設(shè)計(jì)應(yīng)“開放、多元，提倡與其他課程相結(jié)合，開展跨領(lǐng)域?qū)W習(xí)?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)，也應(yīng)以提高學(xué)生語文素養(yǎng)為目的”[11]?？梢姡墩n標(biāo)》（2011年版）中的“跨學(xué)科”較為松散地?cái)n歸于語文素養(yǎng)的星團(tuán)中，一方面，“跨學(xué)科”的定位稍顯微觀，是語文學(xué)習(xí)運(yùn)用之“跨領(lǐng)域”的一部分。另一方面，“跨學(xué)科”的討論基于“語文”學(xué)科本位，位于其開放、活力以及綜合性學(xué)習(xí)的延長(zhǎng)線上。

《義務(wù)教育課程方案》（2022年版）規(guī)定各門課程都應(yīng)設(shè)置不少于10%課時(shí)的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)。而《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2022年版）共提及“跨學(xué)科”21處，在廣度與深度上都有所挖掘推進(jìn)。其一，“跨學(xué)科”的宏觀界定位于兩個(gè)層面：1.兩個(gè)拓展型任務(wù)群（整本書、跨學(xué)科）之一。2.三類語言運(yùn)用情境（日常生活、文學(xué)文化、跨學(xué)科學(xué)習(xí)）之一[12]。而這也是本輪《課標(biāo)》修訂的“聯(lián)結(jié)”亮點(diǎn)所在。

其二，“跨學(xué)科”的大篇幅論述集中在“跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)群”，1.明確了“跨”的優(yōu)勢(shì)在于“整體育人”，聯(lián)結(jié)的是“課堂內(nèi)外、學(xué)校內(nèi)外”，圍繞的是“學(xué)科學(xué)習(xí)、社會(huì)生活中有意義的話題”，綜合運(yùn)用的是“多學(xué)科知識(shí)”，在問題驅(qū)動(dòng)的活動(dòng)過程中導(dǎo)向語言文字運(yùn)用能力的提高。2.強(qiáng)調(diào)了“跨學(xué)科”并非漫無目的，而是具有計(jì)劃性、目標(biāo)性、過程性；為不同學(xué)段設(shè)計(jì)了連續(xù)性的學(xué)習(xí)內(nèi)容及活動(dòng)，分別為：主題活動(dòng)、日常活動(dòng)、科學(xué)活動(dòng)、文化活動(dòng)、校園活動(dòng)、社會(huì)活動(dòng)；包括觀察、記錄、參觀、體驗(yàn)（前三學(xué)段）；設(shè)計(jì)、參與、調(diào)研、展示（第四學(xué)段）的環(huán)節(jié)。3.突出了“跨學(xué)科”的評(píng)價(jià)維度，以表現(xiàn)與成果為依據(jù)，關(guān)注運(yùn)用“多學(xué)科知識(shí)”思考、解決問題的“態(tài)度和能力”，引導(dǎo)學(xué)生自我反思，落腳到語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)質(zhì)量的評(píng)估[13]。

其三，“跨學(xué)科”在學(xué)業(yè)質(zhì)量描述中也占據(jù)了一定的表征和指標(biāo)，表現(xiàn)為超越學(xué)段劃分、課堂界限，而一以貫之的主觀能動(dòng)性與有益的學(xué)習(xí)方法，第一、二學(xué)段的學(xué)生應(yīng)“在跨學(xué)科學(xué)習(xí)和探究活動(dòng)中”有好奇心和求知欲，喜歡“觀察、提問、交流”，能呈現(xiàn)學(xué)習(xí)成果[14]。第三、四學(xué)段則對(duì)跨學(xué)科學(xué)習(xí)進(jìn)行了更加高階和細(xì)致的描述，獲取、整合信息，記錄、搜集材料，探究、解釋、解決問題。需要注意的是，區(qū)別于《課標(biāo)》（2022年版）中另外十余處“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”，此處出現(xiàn)了唯一一處的“跨學(xué)科知識(shí)”[15]的提法，要求“借助”“利用”“運(yùn)用”的是“跨學(xué)科知識(shí)和相關(guān)材料”“其他學(xué)科知識(shí)”或“相關(guān)知識(shí)”[16]，但最終的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)依然是著眼于“條理清楚、語言明白、書寫規(guī)范整潔”的“成果”或“活動(dòng)”。

其四，在“評(píng)價(jià)與考試命題”方面，“過程性評(píng)價(jià)建議”中將“學(xué)科融合”與“校內(nèi)外結(jié)合”作為亟待拓寬的評(píng)價(jià)視野，“跨學(xué)科主題活動(dòng)”與“社會(huì)實(shí)踐”“志愿服務(wù)”一起被納入評(píng)價(jià)范疇[17]，共同構(gòu)筑起了真實(shí)情境中情感態(tài)度與語言能力的一個(gè)維度。同時(shí)，“考試命題”中進(jìn)一步厘清了“真實(shí)情境”的角度分為“日常生活、文學(xué)體驗(yàn)、跨學(xué)科學(xué)習(xí)”，跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境側(cè)重強(qiáng)調(diào)的是“綜合運(yùn)用多門課程知識(shí)和思想方法解決實(shí)際問題”[18]。

其五，從師生兩方分別來看“跨學(xué)科”，對(duì)于教師而言是整合課程資源的意識(shí)與能力[19]，其專業(yè)素養(yǎng)中不應(yīng)忽略語文以外的其他學(xué)科及其與語文學(xué)科的相關(guān)性；對(duì)于學(xué)生而言，“跨學(xué)科”則更多體現(xiàn)為一種融貫語文與其他學(xué)科、學(xué)習(xí)與生活的“經(jīng)驗(yàn)”[20]。

可見，相對(duì)于《課標(biāo)》（2011年版），“跨學(xué)科”開始逐漸走入語文學(xué)科的內(nèi)部，通過情境、過程性評(píng)價(jià)等載體嵌入學(xué)科的構(gòu)成與肌理之中。但立足語文學(xué)科本位的《課標(biāo)》（2022年版）談?wù)摗翱鐚W(xué)科”仍然更多是將其作為一種學(xué)習(xí)方式或情境，而暫未或無意提煉出所謂“跨學(xué)科”的語文知識(shí)。畢竟，如果在本位學(xué)科的立場(chǎng)上細(xì)究何為“跨學(xué)科知識(shí)”，則必然需要偏離本學(xué)科知識(shí)，讓其他科目的知識(shí)與方法介入，以偏離與越軌來達(dá)成“跨”這個(gè)動(dòng)作所應(yīng)有的材料積累和視角轉(zhuǎn)換。因而更需要討論的是如何使得更好地在語文的教與學(xué)中進(jìn)行“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”。同時(shí)，還需要考慮的是，跨學(xué)科的一大背景在于“立德樹人”，即以貫徹始終的思想性要求注入學(xué)科的知識(shí)脈絡(luò)和組織形式之中，作為新的學(xué)科實(shí)踐著力點(diǎn)讓素養(yǎng)落地生根。

三、橫向比較：IB課程中的“跨學(xué)科”

此處引入IB中文母語課程體系（International Baccalaureate，國(guó)際文憑課程，簡(jiǎn)稱 IB）作為語文的對(duì)照組之合理性在于，一方面，IB中文母語課程體系與語文課程具有相當(dāng)一部分共同的探討空間和問題域：IB母語課程面向中文母語背景的學(xué)生，教師以全中文授課，《國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》[21]等一系列條例出臺(tái)后，國(guó)際化學(xué)校的教學(xué)材料為國(guó)家部委統(tǒng)一編寫的語文教材。另一方面，IB作為國(guó)際教育第一梯隊(duì)領(lǐng)頭的課程體系，其整合性的國(guó)際化理念、多元化的課程開放、實(shí)施與評(píng)價(jià)都得到了國(guó)際教育界的廣泛認(rèn)可，尤其IB課程致力于建構(gòu)學(xué)科內(nèi)和學(xué)科間知識(shí)整合、組織連貫的思想觀點(diǎn)[22]，在跨學(xué)科方面出發(fā)得更早、探索得更遠(yuǎn)、積累的經(jīng)驗(yàn)更多。

其一，IB因?qū)W段而異地對(duì)“跨學(xué)科”進(jìn)行了差異化處理，倡導(dǎo)低年齡段進(jìn)行超學(xué)科學(xué)習(xí)，初中與高中年齡段學(xué)生則以跨科學(xué)與多學(xué)科學(xué)習(xí)為主。PYP（小學(xué)）階段的學(xué)生學(xué)習(xí)并運(yùn)用學(xué)科中所掌握的知識(shí)、概念和技能作為工具和資源，以問題為中心的探究單元來探索6個(gè)具有全球意義的主題。MYP（中學(xué)）階段的學(xué)生通過多個(gè)學(xué)科的學(xué)習(xí)，從兩個(gè)或以上已經(jīng)建立的專業(yè)領(lǐng)域構(gòu)建新的跨學(xué)科理解。在DP（大學(xué)預(yù)科）階段，學(xué)生主要通過分學(xué)科課程學(xué)習(xí)來探究新的問題，并建立學(xué)科之間的理解。一方面，依據(jù)身心發(fā)展規(guī)律和學(xué)生成長(zhǎng)需要，

低齡段教育不僅包括基礎(chǔ)性的語言知識(shí)和應(yīng)用技能，還承擔(dān)著為學(xué)生打下學(xué)習(xí)習(xí)慣基礎(chǔ)的重要任務(wù)。并且，低齡段學(xué)習(xí)任務(wù)、課時(shí)安排、以及應(yīng)試壓力相對(duì)于高學(xué)段更為寬松，天然具有綜合性的特點(diǎn)以及立德樹人、緊密聯(lián)系生活的要求，因此低齡學(xué)段教師有條件打破書本、學(xué)科和學(xué)校的界限，在“跨學(xué)科”上步子邁得更大一些。而進(jìn)入更高年級(jí)后，教師開始在學(xué)術(shù)和語言技能培養(yǎng)上收緊要求，但這些知識(shí)技能依然可以按照跨學(xué)科的方式加以應(yīng)用。

其二，IB課程體系受固定教材的限制相對(duì)較小，且終結(jié)性評(píng)價(jià)很大程度上取決于最終呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)成果。IB的課程理念決定了各學(xué)科教師皆為語言教師，而語言教師也要能和其他學(xué)科課程“協(xié)同合作”“逆向設(shè)計(jì)”“發(fā)展教案”，將語言作為媒介融入各科教學(xué)，將語言習(xí)得整合進(jìn)入各項(xiàng)活動(dòng)中。同時(shí)，IB項(xiàng)目的結(jié)果性評(píng)價(jià)為通過PYP的成果展、MYP的個(gè)人設(shè)計(jì)、DP的論文來展示。PYP階段的成果展和MYP階段的個(gè)人設(shè)計(jì)所呈現(xiàn)出來的更多是綜合所有學(xué)科和探究主題的成果，而DP階段的專題論文則更多反映的是學(xué)生在掌握綜合探究方法后對(duì)個(gè)體學(xué)科的理解和分析。這一系列經(jīng)驗(yàn)的體驗(yàn)與記錄可以為語文課程的過程性評(píng)價(jià)提供啟發(fā)。比如“建造”單元中，學(xué)生需要在學(xué)習(xí)日記中記錄下來自己參觀建筑博物館以及區(qū)分建筑物種類的研究過程和心得，這不僅清晰地展示了學(xué)生的思考過程，發(fā)展了學(xué)生的復(fù)盤能力，而且為學(xué)生的語言組織和表達(dá)能力提供了直接的實(shí)踐情境。

其三，IB的跨學(xué)科學(xué)習(xí)建立起的是概念為本的架構(gòu)。概念是互補(bǔ)性交流的強(qiáng)大源泉[23]，上位概念作為固著點(diǎn)和先行組織者，促進(jìn)新知識(shí)的高效吸納[24]。而當(dāng)知識(shí)在概念層面進(jìn)行認(rèn)知互動(dòng)時(shí)，就產(chǎn)生了跨時(shí)空、跨情景和跨文化的遷移，從而獲得批判性思維與問題解決的能力[25]。PYP的研究單元中，知識(shí)就主要以概念的形態(tài)互相勾連，依據(jù)概念的普適性和概括性分為重要概念和相關(guān)概念。2021年IBDP母語課程新大綱提出了7大概念：文化、創(chuàng)造力、交流、觀點(diǎn)、轉(zhuǎn)化，呈現(xiàn)和認(rèn)同。這七大概念不斷地纏繞在IBDP中文A的整個(gè)教育過程當(dāng)中。在文件中，對(duì)概念的學(xué)習(xí)意味著“與多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域相關(guān)”，有助于“對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行整合從而使課程更加連貫一致的、強(qiáng)有力的組織性思想觀點(diǎn)”的形成。學(xué)生要“學(xué)習(xí)本學(xué)科的一些核心概念，從而能夠靈活地，以批判的眼光閱讀所有類型的文本”。

IB以整體學(xué)校課程結(jié)構(gòu)保障了跨學(xué)科學(xué)習(xí)的最大貫徹力度，其好處在于學(xué)科知識(shí)的融會(huì)貫通，通過全面性、綜合性的概念理解，知識(shí)不斷穿梭于真實(shí)情境中，調(diào)動(dòng)起學(xué)生廣泛的探究能力。同時(shí)也能夠強(qiáng)效地激發(fā)起學(xué)生的自主性和能動(dòng)性，調(diào)動(dòng)其元認(rèn)知，實(shí)現(xiàn)自反性的過程評(píng)價(jià)和自我管理。其缺點(diǎn)在于，重新洗牌的學(xué)科知識(shí)能否達(dá)到學(xué)科教學(xué)的效率和效果是有待商榷的，尤其是基礎(chǔ)性和技能性的能力訓(xùn)練時(shí)間受到諸如小組討論、匯報(bào)等探究性活動(dòng)的擠壓。在語文學(xué)科中，尤其表現(xiàn)在低學(xué)段學(xué)生在寫字、閱讀等方面跟不上。同時(shí)，國(guó)際學(xué)校以高昂的師資投入保證了差異化教學(xué)，但一般學(xué)校的語文課堂上難以保證讓人數(shù)眾多、水平不一的學(xué)生的有效探究。

四、實(shí)踐前景：語文學(xué)科的跨學(xué)科

目前學(xué)界可以達(dá)成的共識(shí)是，要避免庸俗化與淺表化，跨學(xué)科應(yīng)持守學(xué)科立場(chǎng)[26]。那么學(xué)科立場(chǎng)如何體現(xiàn)呢？大部分學(xué)者將其放在支撐項(xiàng)目式、探究型等活動(dòng)中來討論，認(rèn)為跨學(xué)科應(yīng)“以本學(xué)科課程內(nèi)容為主干，運(yùn)用并整合其他學(xué)科的知識(shí)與方法，開展綜合學(xué)習(xí)”，力圖超越“用學(xué)科的方式做學(xué)科的事”，而“致力于用跨學(xué)科的方式解決真實(shí)問題或現(xiàn)實(shí)任務(wù)”[27]。而如何讓學(xué)科學(xué)習(xí)不隱沒于跨學(xué)科課題當(dāng)中，如何加以明確地評(píng)估和講授，其質(zhì)量取決于對(duì)學(xué)科本質(zhì)性理解的質(zhì)量。而這語文學(xué)科跨學(xué)科的質(zhì)量既離不開從現(xiàn)有的物質(zhì)教材和非實(shí)體經(jīng)驗(yàn)中生發(fā)出的理解，也需要對(duì)來自于外部的形態(tài)各異的課程進(jìn)行篩選，慢慢引發(fā)基于兩套邏輯和體系的相互借鑒和融合。

此處以IB官網(wǎng)所展示的TOK探究單元“建造”案例[28]為例?！敖ㄔ臁眴卧闹行闹黝}是：世界如何運(yùn)轉(zhuǎn)，中心思想：建筑材料的質(zhì)地影響建筑物和結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)。超學(xué)科概念：形式、聯(lián)系、因果關(guān)系。圍繞語言藝術(shù)的核心知識(shí)在于：閱讀劇本與相關(guān)材料；發(fā)展相關(guān)詞匯；撰寫日記。而在實(shí)踐與評(píng)價(jià)部分，如果將知識(shí)與能力建構(gòu)按照學(xué)科還原，可以看到“語言發(fā)展”的教學(xué)有4個(gè)步驟：1.根據(jù)主題引入新詞匯：名詞（材料、工具）；形容詞（描述性質(zhì)、材料）；動(dòng)詞（工具作用）；相關(guān)科學(xué)術(shù)語（變量、假設(shè)）。2.以小組為單位讀《三只小豬》《三只山羊》，強(qiáng)調(diào)流暢度和表達(dá)。3.構(gòu)建一個(gè)班級(jí)詞匯銀行來積累、拼寫詞匯。4.將詞匯按照建筑物和材料的目錄分類。5.在日記中描述撰寫相關(guān)定義（結(jié)構(gòu)、工具、橋等）。其他學(xué)科的學(xué)習(xí)實(shí)踐還包括：數(shù)學(xué)（實(shí)地考察數(shù)學(xué)博物館，進(jìn)行二維、三維形狀實(shí)驗(yàn)），物理（參觀建筑博物館，理解外力對(duì)建筑物的影響），體育（體育教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行身體的折疊、轉(zhuǎn)動(dòng)、滾動(dòng)挑戰(zhàn)，探索什么樣的身體組合結(jié)構(gòu)是最穩(wěn)固的）。還有難以區(qū)分學(xué)科的系列實(shí)驗(yàn)，如“三只小豬”實(shí)驗(yàn)，學(xué)生根據(jù)《三只小豬》的故事情節(jié)還原實(shí)驗(yàn)，用稻草、棍子和積木制作建筑物，并用吹風(fēng)機(jī)和重物來檢測(cè)建筑物的結(jié)實(shí)度。在六周的學(xué)習(xí)中，教師不僅和學(xué)生進(jìn)行了一系列建造的任務(wù)，而且一起俯瞰了科學(xué)和文化的縱深，體會(huì)到了建筑中科學(xué)與美的凝結(jié)。圍繞“形式、聯(lián)系、因果關(guān)系”這三大概念形成的探究線索，使得知識(shí)技能的傳遞和運(yùn)用更加立體而不顯扁平，有機(jī)地把各個(gè)學(xué)科知識(shí)融會(huì)在一起，而不是流于“拼盤游戲”。

而這一主題在語文學(xué)科各學(xué)段中也并不少見，比如《中國(guó)石拱橋》就有近百篇教學(xué)設(shè)計(jì)，而其中存在的一系列問題，諸如“把說明文閱讀教學(xué)當(dāng)作寫作教學(xué)，分析說明文寫作知識(shí)，而不是教學(xué)生獲取文本信息的技能”“把說明文當(dāng)成文學(xué)作品（散文）進(jìn)行閱讀教學(xué)，鑒賞說明文的語言特色”[29]，既是因?yàn)闆]有建立起文體意識(shí)，也有部分源于對(duì)其中所含有相當(dāng)比例科學(xué)知識(shí)的忽略，企圖以單一學(xué)科的邏輯（文學(xué)色彩）來統(tǒng)攝異質(zhì)的跨學(xué)科因素和功能，比如將課時(shí)傾注在鑒賞“臥虹”“飛虹”“長(zhǎng)虹臥波”上。而很多優(yōu)秀的語文教師則以一系列跨學(xué)科任務(wù)來促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本外殼以外的信息理解。諸如青島二中的郝敬宏老師讓學(xué)生用兩片冬瓜和一把小刀來搭建拱橋模型[30]，通過三個(gè)主要問題（“兩個(gè)拱圈與單個(gè)拱圈的差別是什么”“兩個(gè)拱圈如何搭建更加牢固”“在河面上如何搭建這么大的拱圈”）為引導(dǎo)和驅(qū)動(dòng)，學(xué)生親手切蘿卜搭建拱圈的過程中切身感受到了“聯(lián)拱”和“單拱”的差異，在動(dòng)手搭橋、實(shí)驗(yàn)?zāi)M、推導(dǎo)總結(jié)中，融貫了科學(xué)理論的閱讀和實(shí)踐，深刻地感受到了中國(guó)古代造橋技藝中所蘊(yùn)含的科技與文明的力量。比較可見，兩個(gè)例子都基于跨學(xué)科的復(fù)雜性和高度情境化特點(diǎn)，發(fā)揮了其整合性的優(yōu)勢(shì)，將語文知識(shí)和相關(guān)學(xué)科知識(shí)潤(rùn)物細(xì)無聲地自然呈現(xiàn)，以手腦并用的活動(dòng)活躍了整體的課堂，調(diào)動(dòng)了學(xué)生的能動(dòng)性和積極性。

同時(shí)，需要注意的是：首先，語文需要考慮跨學(xué)科的合宜性和適配度。鄰近學(xué)科諸如歷史、政治的跨學(xué)科學(xué)習(xí)是一張安全牌，因?yàn)閷W(xué)界已經(jīng)開發(fā)出眾多數(shù)據(jù)庫等研究成果作為學(xué)習(xí)工具，比如四川大學(xué)王兆鵬老師領(lǐng)銜的“唐宋文學(xué)編年地圖”、哈佛大學(xué)與北京大學(xué)合建的“中國(guó)歷代人物傳記數(shù)據(jù)庫”，以及“中國(guó)歷代人物圖像數(shù)據(jù)庫”“國(guó)學(xué)大師”系列網(wǎng)站等。而取徑殊異的學(xué)科既有自說自話的危險(xiǎn)，也有可能碰撞出更新鮮的火花。比如品評(píng)王維“大漠孤煙直，長(zhǎng)河落日?qǐng)A”，將詩歌描述意象理解為幾何圖形中直線與圓的關(guān)系；或?qū)F(xiàn)象解釋為光的傳播與空氣的對(duì)流；或者將狼煙歸入燃燒現(xiàn)象、化學(xué)反應(yīng)；或辨認(rèn)出沙漠地貌和干燥無風(fēng)天氣[31]。這種跨學(xué)科學(xué)習(xí)雖然極富創(chuàng)見，但也稍顯生硬，更多是用已有的知識(shí)去硬湊跨學(xué)科的效果，而非從完整的情境和問題中提煉出有效教育要素。文學(xué)類文本注重閱讀和積累，而一些非文學(xué)性的語篇更適宜在“逆向設(shè)計(jì)”中發(fā)揮跨學(xué)科優(yōu)勢(shì)。

其次，語文跨學(xué)科應(yīng)該兼顧所涉及其他學(xué)科事理的可靠性，如果所跨學(xué)科的依據(jù)是虛構(gòu)的，那么學(xué)習(xí)只能是空中樓閣。比如被刪除的課文《河中石獸》的教學(xué)中存在著大量疑點(diǎn)，更難以回避其“逆水上移”的科學(xué)性問題。核心素養(yǎng)及跨學(xué)科的邏輯是一種建構(gòu)主義的邏輯，在探究中達(dá)到不同階段、不同學(xué)科知識(shí)的結(jié)合和內(nèi)化，而從語文學(xué)科出發(fā)的跨學(xué)科學(xué)習(xí)理應(yīng)為“做中學(xué)”構(gòu)筑強(qiáng)有力的知識(shí)錨點(diǎn)與保護(hù)屏障。雖然分科教學(xué)很難從目標(biāo)到核心知識(shí)體系到評(píng)價(jià)實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科的一體化，但即使是一個(gè)語文學(xué)科外知識(shí)點(diǎn)的設(shè)計(jì)也與整體的建構(gòu)具有實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，并且可以通過《課標(biāo)》（2022年版）提及的過程性評(píng)價(jià)有所呈現(xiàn)，比如可以讓學(xué)生課后畫出《蘇州園林》的結(jié)構(gòu)圖，來觀察學(xué)生是否理解了其中的布局要素、層次劃分以及近景遠(yuǎn)景等藝術(shù)原理的呈現(xiàn)，進(jìn)而以知識(shí)點(diǎn)的可靠來帶動(dòng)學(xué)生準(zhǔn)確理解其設(shè)計(jì)理念并創(chuàng)構(gòu)富有美學(xué)精神的中華傳統(tǒng)意象。雖然文學(xué)具有一定虛構(gòu)性，但在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中也應(yīng)遵循其他學(xué)科基本的邏輯規(guī)律，比如導(dǎo)讀科幻小說《海底兩萬里》時(shí)，需要提醒學(xué)生注意，其中對(duì)于潛艇出現(xiàn)和使用的敘述并不完全是出于作者的幻想，還是基于古代下水作戰(zhàn)的實(shí)驗(yàn)以及17世紀(jì)20年代水下航行器發(fā)明的現(xiàn)實(shí)推演，即使是科學(xué)幻想也往往建立在對(duì)已有理論的進(jìn)一步假設(shè)發(fā)展上。

再次，語文跨學(xué)科應(yīng)注意發(fā)揮“專博互鑒”的反思能力。阿倫特曾敏銳地指出，“教育的危機(jī)”還源自于“怎么教比教什么更重要”，教師不再精通于其專業(yè)學(xué)科，而僅僅是運(yùn)用教學(xué)技術(shù)的專家，以灌輸技術(shù)代替教授知識(shí)，doing替代了learning[32]。人們把專業(yè)只是當(dāng)作一種現(xiàn)成的不越界的便利工具，“縫合我的傷口，但不要對(duì)我的飲食說教”[33]。但當(dāng)人們開始相信“懂一點(diǎn)點(diǎn)就等于專業(yè)知識(shí)”，危險(xiǎn)就開始冒頭了[34]。民眾認(rèn)為自己已經(jīng)掌握足夠的信息量，專家也已放棄與公眾互動(dòng)的職責(zé)更愿意退守到自己的小圈子中。而跨學(xué)科教育的意義正是在這個(gè)反智盛行與知識(shí)爆炸的時(shí)代，盡可能地還原學(xué)科知識(shí)的原生背景和語境，讓人建立一種“元認(rèn)知”，能夠認(rèn)識(shí)到自己存在“確認(rèn)偏誤”，盡量彌合個(gè)人在知識(shí)與閱歷上的知識(shí)和能力差距，降低對(duì)自己不熟悉領(lǐng)域的專業(yè)素養(yǎng)的抗拒。比如將《大自然的語言》《湖口瀑布》等篇目對(duì)照地理學(xué)科中涉及“氣候”“瀑布”等知識(shí)點(diǎn)的課本敘述，可以看到古人甚至是人類如何在技術(shù)不發(fā)達(dá)的時(shí)代，通過一代代的恒心與堅(jiān)持，從自然與生活中提煉、探索出自然的規(guī)律，以及科學(xué)家為迅速普及而對(duì)語言和表述的錘煉，體會(huì)到一花一木總關(guān)情的天人合一。而在跨學(xué)科的語文課堂中，學(xué)生既以專家為鏡檢驗(yàn)了自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)和理解，又體會(huì)到物候與人類生活的普遍聯(lián)系，進(jìn)而獲得反思自身觀念與表達(dá)的契機(jī)。

從多元智能發(fā)展的角度而言，學(xué)生的個(gè)性特長(zhǎng)各有擅長(zhǎng)，因此語文的跨學(xué)科學(xué)習(xí)能夠最大程度地兼夯實(shí)本知識(shí)技能培養(yǎng)與博雅通識(shí)的底線，發(fā)掘?qū)W生的內(nèi)在潛力，為學(xué)生成為多方面的專業(yè)人才奠定基礎(chǔ)。正如葉圣陶說“國(guó)文是各種學(xué)科中的一個(gè)學(xué)科，各種學(xué)科又像輪輻一樣輳合于一個(gè)教育的軸心”。[35]語文課程的主要任務(wù)在于讓學(xué)生掌握語言文字這種工具，培養(yǎng)他們的接受能力和表達(dá)能力。同時(shí)，現(xiàn)狀如劉云杉等學(xué)者所指出的，國(guó)內(nèi)課程改革的“后發(fā)優(yōu)勢(shì)”能夠吸收教育史、課程史的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)，將新課改變成各個(gè)流派的試驗(yàn)場(chǎng)。但在教育理論的百花齊放不應(yīng)停留在虛妄的話術(shù)或頻繁的搗鼓，而應(yīng)在既有的成果和基本盤面上更進(jìn)一步?？鐚W(xué)科不應(yīng)傲慢地凌駕于學(xué)科之上，反而應(yīng)顯示出探索的謹(jǐn)慎和謙卑。

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[基金資助：華東師范大學(xué)教育學(xué)部第八屆科研基金項(xiàng)目“語文‘跨學(xué)科的思考路徑與實(shí)踐空間——基于國(guó)際文憑IBDP中文A課程經(jīng)驗(yàn)本土化的視角”（項(xiàng)目編號(hào)：ECNUFOE2023KY114）階段性成果。]