案例分析，切勿“課程”缺位

劉祥

摘 要 所有的教學(xué)案例，只有置于課程這一顯微鏡下觀察，才能發(fā)現(xiàn)其宏觀結(jié)構(gòu)和微觀細(xì)節(jié)上的優(yōu)點(diǎn)或者缺點(diǎn)。案例分析必須以課程標(biāo)準(zhǔn)為檢測(cè)劑，緊扣案例的目標(biāo)定位、共性化問(wèn)題，以及案例中隱藏著的教育理念、教育情懷、教學(xué)理性等來(lái)展開(kāi)解析。案例分析在結(jié)構(gòu)上多體現(xiàn)為“敘—析—評(píng)”，在流程上則是于破立結(jié)合中發(fā)現(xiàn)不足并探尋療救的方法。

關(guān)鍵詞 教學(xué)案例? 課程意識(shí)? 選點(diǎn)意識(shí)? 章法意識(shí)

基礎(chǔ)教育階段的學(xué)校教科研活動(dòng)中，案例分析屬于最常見(jiàn)的活動(dòng)形式。對(duì)一節(jié)課的評(píng)頭論足屬于案例分析，對(duì)一則教學(xué)設(shè)計(jì)、一篇課堂實(shí)錄的斟酌推敲屬于案例分析，對(duì)一種教學(xué)技法、一種認(rèn)知態(tài)度的解讀批判依舊屬于案例分析。只是，以口語(yǔ)表達(dá)的方式呈現(xiàn)出的案例分析往往存在著感性有余而理性不足的欠缺，多以個(gè)體經(jīng)驗(yàn)為分析評(píng)價(jià)的標(biāo)尺，鮮以學(xué)科課程理論為準(zhǔn)繩，因而也就缺乏認(rèn)知的深度和視角的寬度。唯有靜下心來(lái)，以相應(yīng)的學(xué)理做支撐，用課程這把手術(shù)刀細(xì)心解剖，才能透過(guò)表象，發(fā)現(xiàn)內(nèi)核中隱藏著的豐富或單薄。

寫(xiě)作案例分析類(lèi)的教學(xué)文章時(shí)，宏觀上應(yīng)關(guān)注四方面的問(wèn)題：案例具有代表性，在一定程度上彰顯著某種代表性的認(rèn)知或行為；案例中蘊(yùn)含著的教育元素豐富多元，能夠滿(mǎn)足多視角解剖的物質(zhì)化需求；認(rèn)知與表達(dá)富有層次性，擁有“人無(wú)我有，人有我優(yōu)”的特征；至少有一個(gè)層次或一個(gè)視角上的解析，能夠給讀者帶來(lái)思想的觸動(dòng)，促使其重新審視案例本身。至于中觀層面或者微觀層面上的寫(xiě)作技巧，則需關(guān)注下述四點(diǎn)信息。

一、鎖定目標(biāo)，探尋文字背后的課程意識(shí)

日常的聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)中，時(shí)常有一些“資深教師”誠(chéng)懇且語(yǔ)重心長(zhǎng)地告誡年輕教師，說(shuō)你這節(jié)課的教學(xué)活動(dòng)開(kāi)展得很好，只是，我覺(jué)得這篇課文中的某某問(wèn)題十分重要，但你忽略了，沒(méi)有組織學(xué)生探究。某名師的課之所以精彩，就在于他善于抓住這類(lèi)問(wèn)題，營(yíng)造出課堂教學(xué)“情理之中，意料之外”的獨(dú)特效果。

十五年前，我也常說(shuō)這樣的話(huà)。我在撰寫(xiě)案例分析的文章時(shí)，也總是將自身的理解帶入對(duì)他人教學(xué)行為的評(píng)價(jià)中，以我所認(rèn)定的教學(xué)重難點(diǎn)評(píng)判他人的教學(xué)安排。后來(lái)，因?yàn)榻佑|了課程論的知識(shí)，我才明白，教材不過(guò)是學(xué)習(xí)、思考和探究的必要載體，無(wú)需將其中的每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)都揉碎了喂給學(xué)生。特別是語(yǔ)文、政治、歷史、英語(yǔ)這四門(mén)學(xué)科，教師應(yīng)該做的，不過(guò)是依照教材的既有知識(shí)體系適度取舍相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容，絕不能是依照教師的主觀感受而裁定某些內(nèi)容重要，某些內(nèi)容不重要。

比如語(yǔ)文教學(xué)。朱自清的《背影》一文中什么樣的內(nèi)容必須教，什么樣的內(nèi)容又不必教？研究不同時(shí)期的不同教學(xué)案例，或者研究同一時(shí)期的不同教學(xué)者的各具特色的教學(xué)設(shè)計(jì)，不難發(fā)現(xiàn)其中有很多個(gè)性化的元素，但也一定不缺乏某些共性化的教學(xué)內(nèi)容甚至教學(xué)活動(dòng)形式。事實(shí)上，課文《背影》的教學(xué)重難點(diǎn)只能由其所在單元的課程目標(biāo)和教學(xué)任務(wù)決定，將其放到不同的主題單元或者知識(shí)單元中，就必須依照該單元的目標(biāo)和任務(wù)取舍教學(xué)內(nèi)容。

上述主張和教學(xué)案例分析之間存在著緊密關(guān)聯(lián)。依據(jù)上述主張，當(dāng)我們需要分析某一教學(xué)案例時(shí)，其評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)絕不能是“我認(rèn)為”，而是相應(yīng)的課程理論和課程體系化知識(shí)結(jié)構(gòu)。也就是說(shuō)，當(dāng)我們觀賞或者閱讀《背影》的教學(xué)案例時(shí)，既不能以自身教學(xué)該課文的感觸為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，也不能以授課教師教學(xué)設(shè)計(jì)是否新穎獨(dú)特為立論之根，而是要先研究該教師執(zhí)教的《背影》出現(xiàn)在什么樣的主題單元或者知識(shí)單元中，再依照對(duì)該單元所有課文的分析，準(zhǔn)確“丈量”《背影》應(yīng)該承載的核心任務(wù)，最后依照這樣的分析，評(píng)價(jià)授課教師是否精準(zhǔn)且是否巧妙地落實(shí)了這些目標(biāo)和任務(wù)。

為了更好地闡釋課程意識(shí)在案例分析中的思維開(kāi)啟價(jià)值，下面我將以“搜狗搜索”上檢索出的一則《背影》優(yōu)秀教案教學(xué)設(shè)計(jì)為例，簡(jiǎn)要分析其中的得與失，同時(shí)提出相應(yīng)的寫(xiě)作切入點(diǎn)。有興趣的讀者依照我提出的問(wèn)題進(jìn)行深度探究并形成文字，便是一篇立足于課程意識(shí)的教學(xué)案例文章。該案例呈現(xiàn)在網(wǎng)頁(yè)上的檢索名為“《背影》教學(xué)設(shè)計(jì)一等獎(jiǎng)”，出自“百度文庫(kù)”。

該設(shè)計(jì)由“教學(xué)目標(biāo)”“教學(xué)重難點(diǎn)”“教學(xué)策略”“教學(xué)過(guò)程”四大版塊構(gòu)成。其中，教學(xué)目標(biāo)共十條，教學(xué)過(guò)程共七個(gè)環(huán)節(jié)。僅就教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)而言，一節(jié)課要完成十項(xiàng)任務(wù)，顯然頭緒太多。即使這十條均屬于該單元必須落實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)，也存在著任務(wù)分配不均衡、任務(wù)與文本特征結(jié)合不緊密等問(wèn)題。針對(duì)該版塊內(nèi)容寫(xiě)作案例分析的文章時(shí)，可先整合提煉《背影》所屬單元的學(xué)習(xí)任務(wù)，再簡(jiǎn)析該單元其他課文與單元學(xué)習(xí)任務(wù)的關(guān)系，最后對(duì)設(shè)計(jì)者的十條目標(biāo)逐一分析解讀，探究其預(yù)設(shè)的目標(biāo)和應(yīng)有的學(xué)習(xí)任務(wù)間的契合度。

教學(xué)過(guò)程的七個(gè)環(huán)節(jié)，依次為“作者簡(jiǎn)介導(dǎo)入”“感知學(xué)習(xí)”“內(nèi)容探究”“主旨探究”“寫(xiě)法探究”“活動(dòng)學(xué)習(xí)”“作業(yè)布置”。其中，“內(nèi)容探究”以教師預(yù)設(shè)的“作者眼中，他的父親好嗎？你從哪兒看出來(lái)的？”“能寫(xiě)出如此感人至深的父親的兒子是怎樣的人呢？請(qǐng)你從文中找出依據(jù)，進(jìn)行評(píng)價(jià)”兩個(gè)思考題帶動(dòng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、思考和探究?！爸髦继骄俊币越處燁A(yù)設(shè)的五個(gè)問(wèn)題作為引領(lǐng)。“寫(xiě)法探究”以預(yù)設(shè)的“這樣感人至深而又含蘊(yùn)豐厚的文章，是怎樣用文字傳遞這種深情和含蘊(yùn)的呢”的問(wèn)題組織起合作探究，然后教師歸納出三點(diǎn)寫(xiě)作技巧?！盎顒?dòng)學(xué)習(xí)”以預(yù)設(shè)的三項(xiàng)活動(dòng)為依托而開(kāi)展讀寫(xiě)結(jié)合訓(xùn)練，此三項(xiàng)活動(dòng)分別是“你的父親和文中的父親相似嗎？結(jié)合生活事例講講你的故事，談?wù)勀愕母惺堋薄安シ艑W(xué)生家庭的父與子溫馨照片，講經(jīng)歷，談感動(dòng)”“播放卜勞恩《父與子》的幾幅漫畫(huà)，讓學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)歷，說(shuō)說(shuō)看到的父子之情”。

當(dāng)我閱讀其教學(xué)第三至第六環(huán)節(jié)的這些問(wèn)題與活動(dòng)時(shí)，腦海中出現(xiàn)的是若干名學(xué)生在課堂上哽咽著講述父子情深故事并現(xiàn)場(chǎng)放聲痛哭的畫(huà)面，耳中也依稀出現(xiàn)了聽(tīng)課教師情不自禁鼓出的掌聲。這樣的設(shè)計(jì)和這樣的課堂，很多語(yǔ)文教師會(huì)視之為經(jīng)典。但是，當(dāng)我們用課程意識(shí)來(lái)深度解析時(shí)，會(huì)發(fā)現(xiàn)它問(wèn)題眾多。

哪些問(wèn)題值得以案例分析的形式形成文章呢？一種是從教學(xué)七環(huán)節(jié)入手，整體上解析其內(nèi)容設(shè)定和活動(dòng)的開(kāi)展。如此七環(huán)節(jié)的問(wèn)題在于試圖用一節(jié)課解決所有的語(yǔ)文學(xué)習(xí)問(wèn)題，因而也就在“面面俱到”中丟失了真正的重難點(diǎn)。另一種是只選擇其中的一個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行解析，比如“學(xué)習(xí)活動(dòng)”環(huán)節(jié)，要深入研究教師預(yù)設(shè)的三項(xiàng)活動(dòng)與《背影》學(xué)習(xí)任務(wù)的有效關(guān)聯(lián)，還要結(jié)合上一環(huán)節(jié)的“寫(xiě)法探究”，看“學(xué)習(xí)活動(dòng)環(huán)節(jié)”的所有講述是否有效運(yùn)用了《背影》的相關(guān)寫(xiě)法。只有以課程的理性之鏡觀察課堂，才能透過(guò)案例的表面精彩，發(fā)現(xiàn)其內(nèi)核的豐富或者干癟。

二、精準(zhǔn)選點(diǎn)，解析個(gè)案之中的共性癥狀

由上述《背影》的課案解析可知，當(dāng)我們面對(duì)一則教學(xué)案例時(shí)，可供研究的信息不但貫穿該案例的全部?jī)?nèi)容，而且可以拓展至更廣闊的學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域和文本感知領(lǐng)域。但案例分析畢竟不是高等教育的畢業(yè)論文，無(wú)需建構(gòu)宏大的言說(shuō)框架，也無(wú)需借助一個(gè)案例的解析解決若干的學(xué)科教學(xué)問(wèn)題。故而，常規(guī)意義上的教學(xué)案例分析，通常只需抓住案例中最值得探究的一兩個(gè)點(diǎn)做縱深解剖，或探尋案例中存在的共性化問(wèn)題，或歸納提煉案例中值得推廣的方法與措施。

日常的案例分析中，我們需要重點(diǎn)關(guān)注案例的哪些信息呢？除上面所說(shuō)的課程意識(shí)之外，還可以從以下五個(gè)方面選擇相關(guān)信息，借助于具體案例中暴露出來(lái)的問(wèn)題，或者展示出來(lái)的優(yōu)點(diǎn)，深度研究學(xué)科教學(xué)的相應(yīng)理念、方法或活動(dòng)細(xì)節(jié)。

1.“教教材”還是“用教材教”。該信息指向案例的整體教學(xué)流程。“教教材”的教學(xué)案例中，課堂上的絕大多數(shù)活動(dòng)均指向教材中客觀呈現(xiàn)的“專(zhuān)家結(jié)論”，其教學(xué)任務(wù)以認(rèn)知并理解教材內(nèi)容為根本。“用教材教”的教學(xué)案例則是指向教材中隱藏著的“專(zhuān)家思維方式”[1]，旨在以有限的課程資源為樣本，引導(dǎo)學(xué)生舉一反三，發(fā)現(xiàn)共性化的認(rèn)知規(guī)律，并以之解決現(xiàn)實(shí)生活中的相關(guān)問(wèn)題。比如，語(yǔ)文課案只引導(dǎo)學(xué)生跟著課文的內(nèi)容跑，或只引導(dǎo)學(xué)生跟著教師的節(jié)奏賞析文章的章法結(jié)構(gòu)和語(yǔ)言?xún)?nèi)涵，而不是利用文本資源培養(yǎng)必要的語(yǔ)文能力，這樣的課無(wú)論多精彩，也只是“教教材”?，F(xiàn)實(shí)的教學(xué)情境下，語(yǔ)文學(xué)科的“教教材”現(xiàn)象雖屢遭批評(píng)，卻從未根絕。

2.“服務(wù)學(xué)生成長(zhǎng)”還是“展示教師素養(yǎng)”。該信息指向案例中的具體教學(xué)環(huán)節(jié)。許多以教學(xué)設(shè)計(jì)精巧、個(gè)體學(xué)養(yǎng)豐厚而著稱(chēng)的名師，其在大型展示活動(dòng)中開(kāi)設(shè)的示范課、觀摩課往往過(guò)分追求個(gè)性化的表達(dá)，在標(biāo)新立異中一步步遠(yuǎn)離了教學(xué)內(nèi)容承載的既定任務(wù)，使課堂教學(xué)變成了教師個(gè)體的才藝秀。比如，某位語(yǔ)文教師博覽群書(shū)，一節(jié)語(yǔ)文課中脫口而出的古詩(shī)文和西哲名言有數(shù)十句之多。這便可以作為案例分析的一個(gè)信息源，從學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)聽(tīng)課反應(yīng)的角度進(jìn)行探討。

3.“制造干擾”還是“創(chuàng)設(shè)情境”。設(shè)計(jì)教學(xué)流程如同寫(xiě)作文，總有很多人喜歡采用“穿靴戴帽”式結(jié)構(gòu)，前有導(dǎo)入，后有提升。面對(duì)該類(lèi)型的教學(xué)案例時(shí)，可只圍繞其新課導(dǎo)入和課內(nèi)總結(jié)兩部分的活動(dòng)形式、活動(dòng)效果進(jìn)行深度解析。比如，在教學(xué)“引力”時(shí)先播放五至十分鐘的《流浪地球》片段，在教學(xué)《林黛玉進(jìn)賈府》時(shí)先播放電視劇《紅樓夢(mèng)》的片頭曲和主題曲，在“二元一次方程”教學(xué)的總結(jié)階段用詩(shī)意的話(huà)語(yǔ)頌揚(yáng)數(shù)學(xué)思維美學(xué)，在英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)的總結(jié)中大談東西方文化的差異……凡此種種，都不是建構(gòu)真正的“專(zhuān)家思維”的路徑，不但沒(méi)有創(chuàng)設(shè)出必要的學(xué)習(xí)情境，而且形成了思維的干擾和阻斷。

4.“主動(dòng)學(xué)習(xí)”還是“被動(dòng)接納”。所有的教學(xué)案例，均離不開(kāi)特定的學(xué)習(xí)活動(dòng)。好的教學(xué)活動(dòng)必須注重學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，能夠借助精巧的問(wèn)題激活學(xué)生的學(xué)習(xí)思維，使其主動(dòng)尋找問(wèn)題的答案，探索解決問(wèn)題的路徑和方法。如果某個(gè)教學(xué)案例中所有的問(wèn)題都來(lái)自教師的預(yù)設(shè)，且這些問(wèn)題僅只指向事實(shí)性知識(shí)和程序性知識(shí)，指向由“具體”到“具體”的低通道思維模式，指向教材中既定的專(zhuān)家結(jié)論[2]，學(xué)生們只是被動(dòng)地接納這些知識(shí)信息，則這樣的教學(xué)即使?jié)M堂課都在提問(wèn)、都在師生互動(dòng)，也依舊是一節(jié)差課。以這樣的課堂作為教學(xué)行為分析的案例時(shí)，切勿被外在形態(tài)的熱鬧遮蔽了理性的雙眼。

5.“指向結(jié)果”還是“指向開(kāi)放”。宏觀上看，“指向結(jié)果”的教學(xué)案例中，教師組織開(kāi)展的一切活動(dòng)，最終都指向既定的專(zhuān)家結(jié)論?！爸赶蜷_(kāi)放”的教學(xué)案例中，師生間的所有對(duì)話(huà)與活動(dòng)，則始終瞄準(zhǔn)學(xué)習(xí)中應(yīng)該構(gòu)建的專(zhuān)家思維。前者呈現(xiàn)出輻輳式特征，后者體現(xiàn)著輻射式特質(zhì)。微觀上看，“指向結(jié)果”的教學(xué)案例中，教師提出的所有問(wèn)題，都是為了獲得一個(gè)“標(biāo)準(zhǔn)答案”?！爸赶蜷_(kāi)放”的教學(xué)案例中，教師創(chuàng)設(shè)的情境、預(yù)設(shè)的問(wèn)題、組織的活動(dòng)，都是為了更好地激活學(xué)習(xí)思維，使其能夠從更多層面、更多視角觀察和發(fā)現(xiàn)相關(guān)問(wèn)題。寫(xiě)作案例分析的文章時(shí)，把握住兩種指向間的本質(zhì)差異，有利于精準(zhǔn)評(píng)判授課教師的教育理念和教育情懷。

三、有破有立，尋覓解決問(wèn)題的理想路徑

從寫(xiě)作實(shí)踐層面而言，大多數(shù)的案例分析屬于“批判型案例分析”，以發(fā)現(xiàn)病癥、探尋病因、尋求診療之法為主要內(nèi)容。寫(xiě)作此類(lèi)型的案例分析文章時(shí)，最基本的結(jié)構(gòu)形式是先破后立。

案例分析中的“破”，至少包括“確定對(duì)象”“選定落點(diǎn)”“精準(zhǔn)解析”三個(gè)環(huán)節(jié)。確定的解析“對(duì)象”可以是立足宏觀性育人理念或課程意識(shí)的完整案例，也可以是中觀層面的某一版塊、某一種教學(xué)技法，還可以是微觀層面上的某一教學(xué)細(xì)節(jié)。選擇前兩種“對(duì)象”時(shí)，需先用精準(zhǔn)的語(yǔ)言對(duì)案例進(jìn)行概括提煉。選擇后一種“對(duì)象”時(shí)，可直接節(jié)錄案例中的完整信息。

“落點(diǎn)”是案例分析的關(guān)鍵。同樣一則案例，落點(diǎn)不同，呈現(xiàn)出的教學(xué)認(rèn)知與教學(xué)理性便不同。一般而言，落點(diǎn)的選定應(yīng)以上一節(jié)文字的闡釋為依據(jù)，首先是立足課程這一根本，看整個(gè)案例是否體現(xiàn)出較好的課程意識(shí)。然后依照上一節(jié)所列的五方面內(nèi)容逐一分析推定，最終選擇案例中最突出的一兩個(gè)點(diǎn)作為解析對(duì)象。也可以從閱讀案例時(shí)最有感觸的一兩個(gè)點(diǎn)切入，依托課程意識(shí)和教學(xué)理性做出合理的分析闡釋。

“精準(zhǔn)解析”是“落點(diǎn)”的自然延續(xù)和理性解讀。從什么樣的角度選擇落點(diǎn)，便應(yīng)該從什么樣的角度精準(zhǔn)解析。解析案例時(shí)，需理順?biāo)季S層次。一般而言，應(yīng)遵從由整體到局部、由主要到次要的原則，也可以立足于課程視角、教師視角、學(xué)生視角、未來(lái)視角進(jìn)行分類(lèi)解析。案例解析的語(yǔ)言要富有針對(duì)性，能針對(duì)案例中的具體內(nèi)容進(jìn)行理性解剖。

案例分析中的“立”，是“破”的基礎(chǔ)上的“立”。一般而言，從何處“破”，便應(yīng)從何處“立”。“立”是案例分析的根本，是決定案例分析價(jià)值的核心。“立”的依據(jù)必須是經(jīng)得住推敲驗(yàn)證的教學(xué)理念，不能是評(píng)價(jià)者自身的主觀感覺(jué)或者認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。

比如，當(dāng)我們發(fā)現(xiàn)某一案例在整體教學(xué)設(shè)計(jì)上存在著課程意識(shí)的欠缺時(shí)，寫(xiě)作的第一步必然是先用概述性話(huà)語(yǔ)簡(jiǎn)要陳述其課程意識(shí)缺乏的具體表現(xiàn)，第二步是針對(duì)這些表現(xiàn)進(jìn)行解析，第三步則需要針對(duì)案例中存在的錯(cuò)誤，從“應(yīng)然”層面建構(gòu)合理的思維路徑，為讀者展示切合課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)科知識(shí)體系化建設(shè)的新構(gòu)想。此種“新構(gòu)想”，可以依托被公認(rèn)的其他教學(xué)案例充當(dāng)論據(jù)，也可以從學(xué)理出發(fā)進(jìn)行推論性設(shè)計(jì)。“立”的最終目的，是為讀者提供一種“應(yīng)該如此”的教學(xué)行走路徑。

也有一定量的教學(xué)案例分析，以歸納提煉成功的教學(xué)技法為寫(xiě)作目的。這類(lèi)型的教學(xué)案例分析屬于“鑒賞型案例分析”。寫(xiě)作此類(lèi)型的案例分析文章時(shí)，需注意剝離主觀情感，避免因?yàn)樾蕾p甚至崇拜而導(dǎo)致的認(rèn)知偏差。比如對(duì)某位名師的課堂實(shí)錄的鑒賞，對(duì)某位名師某一教學(xué)環(huán)節(jié)中的某一教學(xué)行為的解讀，均應(yīng)將其納入“課程”等六大“選點(diǎn)”標(biāo)準(zhǔn)之中，依據(jù)學(xué)理展開(kāi)理性分析。

四、敘議結(jié)合，建構(gòu)精準(zhǔn)表達(dá)的適宜框架

從文章的章法結(jié)構(gòu)上看，案例分析和常態(tài)性的教學(xué)論文的最明顯差異在于敘議關(guān)系的處理。常態(tài)性的教學(xué)論文，其最重要的表達(dá)方式是議論。作者的寫(xiě)作目的，在于闡釋某種觀點(diǎn)、理念或者論題，為讀者提供認(rèn)知思維方面的思想啟迪或行動(dòng)指南。案例分析的最重要表達(dá)方式雖然也是議論，但行文過(guò)程中離不開(kāi)大劑量的概括敘述。作者的寫(xiě)作目的，也在于由一個(gè)具體案例發(fā)現(xiàn)共性化的問(wèn)題或經(jīng)驗(yàn)。常態(tài)性教學(xué)論文中的敘議關(guān)系，體現(xiàn)為議是根本、敘是支撐議論的論據(jù)材料。其中，充當(dāng)論據(jù)的敘述性的例證材料具有可替換性。案例分析中的敘議關(guān)系，體現(xiàn)為敘是緣起、素材或現(xiàn)象，是不可替換的“具體”，議是對(duì)“敘”的內(nèi)容的歸納、提煉或評(píng)價(jià)，是“抽象”，具有非確定性。

將上面的分析作進(jìn)一步概括，可形成如下表述：常態(tài)性教學(xué)論文中，作者持有的觀點(diǎn)是確定的，用來(lái)支撐觀點(diǎn)的相關(guān)案例材料是非確定的，可隨機(jī)選擇；常態(tài)性案例分析中，作者面對(duì)的案例是確定的，由案例中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題、形成的觀點(diǎn)是非確定的，受制于作者的教學(xué)理念、教育情懷和思維方式。常態(tài)性的教學(xué)論文是先有觀點(diǎn)，再依據(jù)觀點(diǎn)選擇案例材料充當(dāng)論據(jù)；常態(tài)性的案例分析是先有具體的案例，再依照不同的思維落點(diǎn)和解析視角，形成不同的認(rèn)知主張。

下面這個(gè)寫(xiě)作框架，大體上能夠展示案例分析的結(jié)構(gòu)特征。

①立足課案從自主學(xué)習(xí)中的困惑開(kāi)始切入的事實(shí)，列舉近十位學(xué)生提出的十多個(gè)問(wèn)題，用以引出論題。

②簡(jiǎn)析此種導(dǎo)入的價(jià)值。

③對(duì)學(xué)生提出的問(wèn)題進(jìn)行歸類(lèi)，簡(jiǎn)析其課程價(jià)值。

④闡釋面對(duì)來(lái)自學(xué)生的問(wèn)題時(shí)，教師應(yīng)該采用的教學(xué)方法。

⑤從課程知識(shí)結(jié)構(gòu)的視角闡釋學(xué)生問(wèn)題的課程價(jià)值。

⑥從教師預(yù)設(shè)的課堂主問(wèn)題與課文應(yīng)該承載的學(xué)習(xí)任務(wù)之間的關(guān)系角度探究“問(wèn)題”“任務(wù)”“目標(biāo)”“課程”的關(guān)系。

⑦反芻整節(jié)課的起承轉(zhuǎn)合，提出值得深思的新問(wèn)題：為什么課堂的后半部分多是以教師的強(qiáng)勢(shì)解讀取代了學(xué)生的自主思考和發(fā)現(xiàn)？然后進(jìn)行必要分析。[3]

該框架的第①段，概述并引用案例中的素材，第②③段對(duì)第①段的內(nèi)容進(jìn)行簡(jiǎn)要分析，第④段起，圍繞第①段的案例，從多個(gè)視角提煉觀點(diǎn)并作分析闡釋?zhuān)冉馄拾咐写嬖诘膯?wèn)題，又提出建設(shè)性的意見(jiàn)。此種框架，簡(jiǎn)而言之，即“敘—析—評(píng)”式結(jié)構(gòu)。案例分析的文章，大多采用此種結(jié)構(gòu)。

現(xiàn)實(shí)的教學(xué)寫(xiě)作中，為數(shù)甚多的寫(xiě)作者在處理“敘—析—評(píng)”三環(huán)節(jié)的文字占比時(shí)出現(xiàn)偏差，用三分之二的篇幅直接引用案例中的內(nèi)容，三分之一的篇幅進(jìn)行析評(píng)。這樣的結(jié)構(gòu)，注定了其分析和闡釋缺乏廣闊的認(rèn)知視角，難以挖掘出案例中隱藏著的深層次教學(xué)問(wèn)題。在不深度研究案例分析的具體內(nèi)容的前提下，僅依靠文章中“敘—析—評(píng)”三環(huán)節(jié)的文字占比量，大體上就可以推知該文的學(xué)術(shù)價(jià)值和認(rèn)知深度。這一點(diǎn)，寫(xiě)作案例分析文章時(shí)必須充分關(guān)注。

參考文獻(xiàn)

[1][2]劉 徽.大概念教學(xué)——素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計(jì)[M]，北京：教育科學(xué)出版社，2022.

[3]劉 祥.課程，繞不開(kāi)的語(yǔ)文之結(jié).中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考[J]，陜西：2015：（4）.

[作者通聯(lián)：江蘇儀征中學(xué)]