大概念視域下高中語(yǔ)文單元教學(xué)的認(rèn)識(shí)誤區(qū)及糾偏

姚尚春

摘 要 大概念視域下的高中語(yǔ)文單元教學(xué)在認(rèn)識(shí)上存在一些誤區(qū)：大概念認(rèn)識(shí)具象化、“單元”的概念認(rèn)識(shí)簡(jiǎn)單化、對(duì)單元編排意圖及教學(xué)意義認(rèn)識(shí)模糊化、過(guò)程操作非結(jié)構(gòu)化。它需要我們冷靜思考，厘清概念，不斷實(shí)踐。只有這樣，我們才能實(shí)現(xiàn)高通路遷移，走向深度學(xué)習(xí)，才能形成語(yǔ)文核心素養(yǎng)和習(xí)得語(yǔ)文關(guān)鍵能力。

關(guān)鍵詞 大概念 高中語(yǔ)文單元教學(xué) 誤區(qū) 糾偏

大概念下的單元教學(xué)對(duì)改變當(dāng)下教師教學(xué)理念和學(xué)生學(xué)習(xí)方式起到了很大的推動(dòng)作用。然而，一線教師在實(shí)踐過(guò)程中還是存在不少認(rèn)識(shí)上的不足甚至是錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)。筆者在觀課和學(xué)習(xí)過(guò)程中認(rèn)識(shí)到當(dāng)下對(duì)這一教學(xué)方式存有以下誤區(qū)，有必要加以匡正。

一、將高中語(yǔ)文學(xué)科大概念的“概念”具象化

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2020 修訂版）》在“前言” 中指出，本次課程標(biāo)準(zhǔn)修訂“進(jìn)一步精選了學(xué)科內(nèi)容，重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)”。[1]根據(jù)這一表述，有人認(rèn)為大概念就是一個(gè)很大的定義，如同我們給事物下定義一樣，它是可感受的，是名詞性的。然而，此“概念”非彼“概念”，這里的概念是抽象的，也并非全是名詞性的，可能是陳述性的語(yǔ)句或短語(yǔ)。劉徽教授在《大概念教學(xué)》著作中對(duì)大概念作出定義，指出：大概念之“大”在于“反映專家思維，具有生活價(jià)值”，“為了助力學(xué)生面對(duì)現(xiàn)實(shí)世界問(wèn)題時(shí)能實(shí)現(xiàn)高通路的遷移能力”，[2]李松林教授在論文《以大概念為核心的整合性教學(xué)》中這樣描述：“大”的概念與其單純說(shuō)它只是在指一個(gè)概念，還不如更直接地說(shuō)它實(shí)際上是一種蘊(yùn)含了相當(dāng)豐富深刻理論內(nèi)涵的哲學(xué)意義模式——站在科學(xué)更高層次、居于學(xué)科理論中心地位之上的內(nèi)藏更豐富，并具有更深層次的中國(guó)哲學(xué)思想，兼具哲學(xué)認(rèn)識(shí)論、方法論和社會(huì)價(jià)值論等三重理論意義，因而具有更大可能而能廣泛地遷移，具有社會(huì)活性意義的概念。[3]

結(jié)合高中語(yǔ)文教學(xué)實(shí)際，我們認(rèn)為高中語(yǔ)文學(xué)科大概念主要是指蘊(yùn)含在高中語(yǔ)文學(xué)科中形成的一種科學(xué)核心概念，涵蓋了學(xué)科思想、學(xué)科知識(shí)和學(xué)科思維方法等等，它具有語(yǔ)言抽象性、概括性、較強(qiáng)的適用性和語(yǔ)言生成性特點(diǎn)，它能夠有效運(yùn)用基本概念去具體解決社會(huì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，遷移性是它本質(zhì)特點(diǎn)。值得注意的是，我們千萬(wàn)不要將高中語(yǔ)文學(xué)科大概念理解為某些具體概念，它是和高中語(yǔ)文學(xué)科具體知識(shí)相對(duì)應(yīng)的一種相對(duì)抽象的表述，脫離單元的高中語(yǔ)文大概念更抽象，不易操作，而和單元結(jié)合起來(lái)的高中語(yǔ)文大概念才是值得一線教師認(rèn)真研究的課題，它相對(duì)來(lái)說(shuō)不太抽象，統(tǒng)攝了高中語(yǔ)文各單元的知識(shí)點(diǎn)，指向高中語(yǔ)文的核心素養(yǎng)，是相對(duì)的概括性概念。對(duì)高中語(yǔ)文學(xué)科大概念進(jìn)行提取，實(shí)現(xiàn)單元教學(xué)，是為了能夠凸顯高中語(yǔ)文學(xué)科的核心素養(yǎng)與核心概念，避免知識(shí)點(diǎn)的碎片化和繁雜的堆砌。比如詩(shī)歌在表情達(dá)意時(shí)蘊(yùn)含多種手法、通訊報(bào)道中運(yùn)用特定事件和典型細(xì)節(jié)表現(xiàn)人物、學(xué)術(shù)著作運(yùn)用歸納法提煉觀點(diǎn)并解釋某種現(xiàn)象等都屬于高中語(yǔ)文學(xué)科的大概念，這些大概念多數(shù)是抽象的且結(jié)合單元人文主題、單元任務(wù)及文體特點(diǎn)的。

二、“單元”的概念認(rèn)識(shí)簡(jiǎn)單化

我們一般認(rèn)為教材“單元”就是教材中固定的“自為一組的單位”，而實(shí)際上“單元教學(xué)”中的“單元”是指能形成大概念的一篇或一組課文，這樣一組文章可以是和本單元相關(guān)聯(lián)的文章組合，也可以是和其他單元相關(guān)聯(lián)的文章。這就需要教師有課程意識(shí)，能運(yùn)用“關(guān)聯(lián)思維”敏銳地發(fā)現(xiàn)幾篇文章的關(guān)聯(lián)點(diǎn)。這個(gè)“關(guān)聯(lián)點(diǎn)”就是一個(gè)大概念，就是合成一個(gè)“單元”的依據(jù)，它給教師靈活處理教材提供了機(jī)會(huì)。比如，在學(xué)習(xí)《立在地球邊上放號(hào)》時(shí)，教師可以從本單元學(xué)習(xí)任務(wù)單、單元提示以及單元人文主題提取大概念“青春不同表達(dá)方式”，依據(jù)這一大概念將本詩(shī)和《紅燭》組成一個(gè)“單元”進(jìn)行比較閱讀，也可以將其和《鳳凰涅槃》《爐中煤》群文聯(lián)讀，從三首詩(shī)歌“關(guān)聯(lián)點(diǎn)”提取大概念“愛(ài)國(guó)熱情的磅礴表達(dá)”，并以此組合成“單元”文章?！皢卧虒W(xué)”中的“單元”有時(shí)具有臨時(shí)性“群”特征，具有某一任務(wù)群的屬性，需要以議題或主題聯(lián)接而成。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，“單元”就是教師依據(jù)文本特質(zhì)，按照自己對(duì)課程的理解整合資源，在相同議題或主題統(tǒng)攝下組成的一組群文或段落。也就是說(shuō)，我們所說(shuō)的“單元”可以是組成教材本身的，以人文主題統(tǒng)領(lǐng)的各個(gè)單元，也可以是本單元中能形成大概念的一篇或一組課文，還可以是教師依據(jù)自己對(duì)課程的理解，以議題統(tǒng)領(lǐng)的具有臨時(shí)性“群”特征的任意一組群文或段落。

三、對(duì)單元編排意圖及教學(xué)意義認(rèn)識(shí)模糊化

我們知道，統(tǒng)編教材的“單元”是按照“人文主題+語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群”來(lái)編排課文，但“這些學(xué)習(xí)任務(wù)群追求語(yǔ)言、知識(shí)、技能和思想情感、文化修養(yǎng)等多方面、多層次目標(biāo)發(fā)展的綜合效應(yīng)，而不是學(xué)科知識(shí)逐‘點(diǎn)解析、學(xué)科技能逐項(xiàng)訓(xùn)練的簡(jiǎn)單線性排列和連接。”這就要求教師在提取大概念時(shí)既要考慮單元人文主題也要依托學(xué)習(xí)任務(wù)群與文章體式等。而實(shí)際上很多教師在提取單元大概念時(shí)往往顧此失彼而有失準(zhǔn)確，這樣就導(dǎo)致在進(jìn)行單元教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)教學(xué)內(nèi)容的確定不夠準(zhǔn)確，甚至是錯(cuò)誤的。在許多一線教師的課堂中仍能看到教師碎碎問(wèn)，學(xué)生碎碎答的陳舊的學(xué)習(xí)方式，教師罔顧單元任務(wù)和學(xué)習(xí)提示，單篇教學(xué)成為慣常，學(xué)生很難在整體上形成真正的語(yǔ)文素養(yǎng)。首都師大教授蔡可認(rèn)為落實(shí)新課標(biāo)就要“針對(duì)學(xué)科重要知識(shí)創(chuàng)設(shè)情境，引發(fā)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)，這樣才能防止學(xué)生最終獲得的知識(shí)不系統(tǒng)、無(wú)法遷移現(xiàn)象的產(chǎn)生。簡(jiǎn)單的線性知識(shí)連接或碎片化應(yīng)用并不能生成能力，也很難讓學(xué)生具備真正的素養(yǎng)?！盵4]而以大概念為內(nèi)核進(jìn)行單元學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，教師就會(huì)從細(xì)碎的、冗雜的知識(shí)點(diǎn)中抽離出來(lái)，站在學(xué)科視角，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行創(chuàng)造性的重構(gòu)，對(duì)教師來(lái)說(shuō)，對(duì)學(xué)科知識(shí)地圖和大概念的深刻把握，是獲得專業(yè)自主權(quán)的重要方式。

同樣，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)也存在共性問(wèn)題，那就是對(duì)本學(xué)科和學(xué)段的知識(shí)內(nèi)容缺少系統(tǒng)性的把握和理解。一方面，表現(xiàn)為教學(xué)中涉及大量零散、無(wú)關(guān)聯(lián)的知識(shí)，教師在教學(xué)準(zhǔn)備時(shí)將大量的時(shí)間花在并不重要的知識(shí)上，而沒(méi)有形成知識(shí)體系，課堂時(shí)間被大量占用和浪費(fèi)。另一方面，教師很難找到學(xué)生難以理解的“迷思概念”，也很難去分析學(xué)生的認(rèn)知沖突和學(xué)習(xí)困境到底在哪里，所以采用大量冗雜的知識(shí)或問(wèn)題去占據(jù)課堂，學(xué)生漫無(wú)目的地回答這些問(wèn)題，沒(méi)有辦法去思考問(wèn)題背后的目標(biāo)導(dǎo)向和邏輯體系。

因此，基于大概念的高中語(yǔ)文學(xué)科單元教學(xué)至少可以培養(yǎng)教師的課程意識(shí)。大概念的單元教學(xué)設(shè)計(jì)，需要教師有課程意識(shí)，要把有限的教學(xué)資源進(jìn)行整合、優(yōu)化。它可以防止教學(xué)知識(shí)點(diǎn)的碎片化。教師以大概念為綱，通過(guò)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，由學(xué)生自主梳理探究，使所學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)化。也能使深度學(xué)習(xí)更容易發(fā)生。大概念的單元設(shè)計(jì)是從學(xué)生多樣化學(xué)習(xí)需求、認(rèn)知能力和經(jīng)驗(yàn)世界出發(fā)，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)框架，并以最合理化的方式進(jìn)行組織和呈現(xiàn)，使學(xué)生獲得更好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和學(xué)習(xí)效果。更重要的是改變教師理念。以往教師都是站在“教的角度”進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，而大概念的單元設(shè)計(jì)必須站在“學(xué)的角度”進(jìn)行學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)。

四、單元教學(xué)過(guò)程操作非逆向化

基于大概念的高中語(yǔ)文單元教學(xué)，需要有一個(gè)完整的流程，一般先依據(jù)單元任務(wù)、課標(biāo)要求、學(xué)習(xí)提示、學(xué)情等提取大概念，生成結(jié)構(gòu)化問(wèn)題，再創(chuàng)設(shè)情境、設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)性任務(wù)，最后用表現(xiàn)性評(píng)價(jià)量表進(jìn)行評(píng)價(jià)。其流程大致如下：

這樣一個(gè)流程是以大概念為本，以“目標(biāo)”為始，又以“目標(biāo)”為終。整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程是以“目標(biāo)”為核心的“學(xué)教評(píng)”一致的過(guò)程。而我們常?？吹揭恍┙處熢谔崛〈蟾拍詈螅繕?biāo)脫離大概念，教學(xué)中沒(méi)有目標(biāo)意識(shí)，沒(méi)有把學(xué)生學(xué)習(xí)放在第一位，更沒(méi)有以量規(guī)來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果。我們可以參考東北師范大學(xué)徐鵬教授在《基于語(yǔ)文學(xué)科大概念的單元教學(xué)路徑》[5]一文，嘗試這樣操作。

1.依據(jù)單元“人文主題”“單元任務(wù)”“學(xué)情”等確立學(xué)科大概念

高中語(yǔ)文統(tǒng)編教材每一單元都有明確的人文主題，但人文主題是不能作為大概念的，它是確定大概念的核心要素，我們還需要從多個(gè)視角審視學(xué)科事實(shí)及其相互關(guān)系，在不斷篩選中提取學(xué)科大概念。同時(shí)還要考慮單元任務(wù)和課文學(xué)習(xí)提示、學(xué)情等。如統(tǒng)編教材必修上冊(cè)第一單元詩(shī)歌教學(xué)，其人文主題為“青春的價(jià)值”?？紤]到學(xué)習(xí)提示、單元任務(wù)以及文本特點(diǎn)和學(xué)生學(xué)情等，確立本單元大概念為“不同時(shí)代的青春價(jià)值發(fā)現(xiàn)與表達(dá)（他人表達(dá)與自己表達(dá)）”。第七單元人文主題為“自然情懷”，我們根據(jù)第七單元學(xué)習(xí)任務(wù)及單元導(dǎo)引等，結(jié)合本單元文章特點(diǎn)，確立大概念為“景情理和諧統(tǒng)一、民族審美情趣富有傳統(tǒng)特征”。

2.結(jié)合單元特點(diǎn)生成關(guān)鍵概念和結(jié)構(gòu)化問(wèn)題

學(xué)科大概念是抽象性、概括性的，我們需要將其盡量具象化，衍生出一些相關(guān)的“關(guān)鍵概念”以便更好地操作。仍以統(tǒng)編教材必修上冊(cè)第一單元詩(shī)歌教學(xué)為例，在確立了大概念之后，再根據(jù)教材特點(diǎn)和單元導(dǎo)語(yǔ)、學(xué)習(xí)提示等，將其分解為 “詩(shī)歌意象” “詩(shī)歌語(yǔ)言” “表現(xiàn)手法”“詩(shī)化朗讀及表達(dá)”“詩(shī)化青春”等關(guān)鍵概念。據(jù)此，可生成結(jié)構(gòu)化問(wèn)題：①本單元詩(shī)歌、小說(shuō)情感軌跡不同，作者是如何把這樣的情感表達(dá)出來(lái)的，從作品的意象、語(yǔ)言、手法等方面談?wù)勗?。②?qǐng)根據(jù)你的理解說(shuō)一說(shuō)詩(shī)化小說(shuō)的特點(diǎn)。③你將如何讀出你喜歡的青春詩(shī)歌情感？④你如何表達(dá)你的青春？

3.依據(jù)結(jié)構(gòu)化問(wèn)題設(shè)置目標(biāo)、創(chuàng)設(shè)情境和驅(qū)動(dòng)任務(wù)，并提供學(xué)習(xí)資源

在完成從學(xué)科大概念到關(guān)鍵概念以及結(jié)構(gòu)化問(wèn)題的轉(zhuǎn)換后，我們還需要根據(jù)單元任務(wù)、學(xué)生學(xué)情等進(jìn)一步思考：圍繞人文主題和關(guān)鍵概念，學(xué)生應(yīng)該達(dá)成什么樣的目標(biāo)？學(xué)生可能做到何種程度？教師需要提供哪些學(xué)習(xí)支架？等等。也就是說(shuō)，我們需要基于目標(biāo)預(yù)估學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，描述學(xué)生達(dá)成的學(xué)習(xí)目標(biāo)的具體表現(xiàn)，這是一種逆向的思考。我們提倡“以終為始”的逆向設(shè)計(jì)，意圖從學(xué)生視角來(lái)真正理解學(xué)科大概念，它是一種追求學(xué)會(huì)的教學(xué)。學(xué)習(xí)結(jié)果的描述重在使用結(jié)果表現(xiàn)的詞語(yǔ)，可以依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、單元任務(wù)、學(xué)生學(xué)情等復(fù)雜因素。仍以統(tǒng)編教材必修上冊(cè)第一單元詩(shī)歌教學(xué)為例，我們依據(jù)生成的結(jié)構(gòu)化問(wèn)題預(yù)想學(xué)生應(yīng)該達(dá)到的目標(biāo)有：（1）誦讀和品味詩(shī)詞和小說(shuō)中“青春”的獨(dú)特詩(shī)味；（2）能說(shuō)出詩(shī)意青春在詩(shī)詞與小說(shuō)中的具體表現(xiàn)，關(guān)注意象、表達(dá)技巧和語(yǔ)言特點(diǎn)，嘗試創(chuàng)作；（3）了解同類詩(shī)歌、小說(shuō)的文體知識(shí)，遷移閱讀同類作品。根據(jù)教師創(chuàng)設(shè)的情境和驅(qū)動(dòng)任務(wù)形成學(xué)習(xí)成果、達(dá)成目標(biāo)。在這一學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師提供相關(guān)作者的背景資料、他人評(píng)價(jià)以及相關(guān)文體知識(shí)等。

4.設(shè)計(jì)表現(xiàn)性評(píng)價(jià)方案，考查學(xué)習(xí)效果

表現(xiàn)性評(píng)價(jià)需要逆向設(shè)計(jì)，一般分三個(gè)階段。一是確定預(yù)期結(jié)果，二是確定合適的評(píng)估證據(jù)，三是設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)體驗(yàn)和教學(xué)。例如在“詩(shī)意人生和失意人生的不同意象”大概念教學(xué)中我們?cè)O(shè)計(jì)了微任務(wù)“是窗戶還是窗兒”。在這個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)中，我們先考慮希望達(dá)成的結(jié)果：從多方面理解“窗兒”的情感內(nèi)涵。根據(jù)學(xué)情確立了具體的三個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)——能區(qū)別“窗”和“戶”的不同；能理解“兒”的情感內(nèi)涵；結(jié)合背景理解“窗兒”承載的豐富內(nèi)涵。再確立學(xué)習(xí)之后可以考量的要點(diǎn)證據(jù)，即能口頭說(shuō)出“窗兒”的不同，能用文字陳述“窗兒”的內(nèi)涵。接著，設(shè)計(jì)通過(guò)哪些活動(dòng)能達(dá)到以上目標(biāo)，如第一個(gè)目標(biāo)通過(guò)查字典即可解決；第二個(gè)目標(biāo)可引導(dǎo)學(xué)生從女性形象、押韻、句式特點(diǎn)等方面達(dá)成目標(biāo)；第三個(gè)目標(biāo)可通過(guò)知人論事理解，“窗兒”勾起了李清照物是人非的傷感，所以才有最后的“獨(dú)自怎生得黑”的感嘆和失落。最后尋找獲得學(xué)習(xí)結(jié)果的證據(jù)?？梢栽O(shè)計(jì)三個(gè)問(wèn)題：我做了什么？我學(xué)會(huì)了什么？三種學(xué)習(xí)與以往課堂教學(xué)有什么不一樣？

當(dāng)然，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)方案要重點(diǎn)考查學(xué)生對(duì)學(xué)科概念的遷移應(yīng)用能力即解決問(wèn)題的能力。正如浙江省高中語(yǔ)文教研員黃華偉所說(shuō)，讓教學(xué)“可評(píng)價(jià)”，準(zhǔn)確地說(shuō)，先讓“評(píng)價(jià)先行”，再讓它“可評(píng)價(jià)”。比如“備課”時(shí)，“目標(biāo)”與“評(píng)價(jià)”一起寫(xiě)，并用“評(píng)價(jià)”調(diào)整“目標(biāo)”，把不能評(píng)價(jià)的讓位于能評(píng)價(jià)的。需要注意的是，核心素養(yǎng)指的是能解決問(wèn)題的那種，即它是可以用“能不能解決問(wèn)題”來(lái)“測(cè)出來(lái)”“看出來(lái)的”。

總之，基于大概念的高中語(yǔ)文單元教學(xué)需要我們冷靜思考，厘清概念，不斷實(shí)踐。只有這樣，我們才能實(shí)現(xiàn)高通路遷移，走向深度學(xué)習(xí)，形成語(yǔ)文核心素養(yǎng)，習(xí)得語(yǔ)文關(guān)鍵能力。

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[作者通聯(lián)：浙江諸暨中學(xué)]