讓思路自由延伸

吳非

摘 要：中小學教學應注重培育學生的思維品質(zhì)，不宜過于強調(diào)“完成任務(wù)”，課堂要能讓學生有積極的思維活動。對于學生的思維活動，教師只能通過交流發(fā)現(xiàn)一個大致的結(jié)果，無法通過頻繁的練習去測量。但是，對學生來說，能自由思想，才是有價值的學習。只要教學得法，學生的思考就不會停滯。

關(guān)鍵詞：學習活動；思維品質(zhì)；自由

基礎(chǔ)教育階段，課堂教學要根據(jù)課程標準，考慮目標的達成。因此，在教學過程中，教師往往會自覺地把組織學習活動等同于貫徹和落實。

在一些教育教學專題研討會上，主辦者非常希望大家集中思考目的和任務(wù)，但總會有專家不由自主地尋根溯源，延伸到他認為更重要的問題上去，有時會游離目標，有時會出現(xiàn)質(zhì)疑或?qū)α?，但總還算是有活力的交流。而一旦主持者提醒大家“心往一處想”，討論立刻會變得沉悶——既然往一處想了，交流和探索的意義也許就很有限了。要求有的放矢，全都正中靶心，哪有那么簡單的事？對善于思考的人而言，七嘴八舌，旁逸斜出，自由思想和自由言說，一定能獲得意想不到的啟示。

在場的人，即使“心往一處想”，也可能四通八達，自由飛翔。研討會主持者的目的是獲得自己需要的答案或辦法，而言說者就中心問題認真思考，完全可能引發(fā)他對問題本質(zhì)的探討，對命題必要性與真實性的質(zhì)疑；可能調(diào)動自己的知識和經(jīng)驗，尋找并標記議題的位置；可能正中下懷、暢所欲言，也有可能借題發(fā)揮、舉一反三，等等?？傊?，討論問題，目的是調(diào)動思維，無法預設(shè)軌道，讓人們“心往一處想”。言說者完全可能按自己的習慣和意愿去思考，他有個人經(jīng)驗可以調(diào)動，屬于他的有限的知識儲備也許會限制他的想象。但此刻人們是在交流，他未必正確，別人也未必能要求他正確。他完全有可能突破個人的局限，設(shè)想可能對別人有所啟發(fā)。人們常說集思廣益，未必在于“心往一處想”，未必在于想得正確，而在于每個人能積極思考。曾有人調(diào)侃丘吉爾，說他每天能有一百個主意，“但只有一個是有用的”。然而，正是因為一個人能想到一百個主意，才有可能遴選出一個稍好一些的，這總比一籌莫展的觀望、等待要有意義。人類文明史上有很多智者虛懷若谷，從沒出現(xiàn)過無所不能、永遠正確的萬事通。

探究性學習活動，無論如何不要把學生拉扯到既定的或預設(shè)的軌道上。自由地思考，自由地延伸，在交流中積累比較和判斷的經(jīng)驗，拓展更豐富的思路，從不同的思維獲取啟示，讓探究學習產(chǎn)生趣味。

中小學教學注重培育學生的思維品質(zhì)，不宜過于強調(diào)“完成任務(wù)”，課堂要能讓學生有積極的思維活動。對于學生的思維活動，教師只能通過交流發(fā)現(xiàn)一個大致的結(jié)果，無法通過頻繁的練習去測量。但是，對學生來說，能自由思想，才是有價值的學習。

課堂上，問題提出后，學生的反應不盡相同，有快有慢，有深有淺，教師通過提問或討論，大致了解學生的理解程度后，會按教學設(shè)計的順序，轉(zhuǎn)入下一個問題。但是，他有可能忽略：有些學生仍在前一個問題上延伸思考——不一定是跟不上，只是觸發(fā)了他的靈感，讓他在另一個方向上有所發(fā)現(xiàn)。

中學的課堂，一節(jié)課45分鐘，不管教學目標與任務(wù)是否圓滿完成，到點下課；下一節(jié)是另一學科，學習內(nèi)容和思維方式都會有變化和調(diào)整。學生在一天內(nèi)要上六七節(jié)課，不斷地“上車、下車，換路線，換交通工具”。這一點，經(jīng)常被學科教學專家忽略。有經(jīng)驗的教師會很關(guān)注本班課表，他能從學生的情緒上推測上一節(jié)課可能發(fā)生了什么，也會考慮到這節(jié)課課堂上發(fā)生的爭論有可能波及下一節(jié)課。我的語文課上，學生完全可能仍然困惑于前一節(jié)物理課上的問題；而下一節(jié)體育課上，同一批學生有可能在跑道上沉浸在對蘇軾或魯迅的懷想中。他們沒有那種迅速轉(zhuǎn)換思路的能力。很多人善于回顧，也渴望知道前方是什么，因為路很長，并沒有盡頭。

有時需要專注前行，有時不能不駐足觀望，因為學習不是賽跑。

“深層”“新難題”“遠景”“真相”“更多”“為什么”“有沒有其他辦法”……無數(shù)的原因，讓學習者不停地思考，在交流中思考，也在安靜中思考，在課結(jié)束后，思路仍然能自由延伸，可能會有部分學生能適應這樣的學習。

在我們的課堂上，會遇到這樣的學生：他們善于思考，觸類旁通，完全有自學能力，教科書上那點內(nèi)容與問題，根本滿足不了他們。即使考試難、測驗多，得不到高分，也別想阻止他的個人探求。教師千萬不要以為一根檢測的繩索能綁住所有的人。那些輟學去發(fā)明去創(chuàng)業(yè)的人，有比文憑更有價值的東西吸引了他們。

所有的學科學習，都需要學生善于思考——不按“模子”思考。教師應當注意到，有獨立思考意識，有批判性思維能力，善于質(zhì)疑、有創(chuàng)造思維的學生，往往在獲得正確答案后仍然不停止思考。如果教師能考慮到這一點，讓學生“帶著問題來到課堂”，下課時也能“帶著新的問題離開教室”，可能會推動學生的自由發(fā)展。

只要教學得法，學生的思考就不會停滯。學習力的發(fā)展，需要有問題，需要有價值的問題，推動思考，“打通”學生的整個學習，思考一切，而不僅僅是語文一科或數(shù)學一科。

教師是不是也該關(guān)心其他學科課堂上發(fā)生的問題呢？教師有時會忽略發(fā)生在課堂的普通現(xiàn)象，比如，某上午第二節(jié)的語文課，有些學生還在思考上一節(jié)數(shù)學課上熱烈討論的問題；有學生在想下午地理課自己尚未準備的發(fā)言；有學生仍然難以忘記昨天班會受到的表揚；有學生沉醉于窗外遠處渺茫的樂曲；還有，爺爺讀了第五遍的書，李老師的咳嗽……那些一閃一閃的思維之火，完全可能被教師一句不相干的話觸發(fā)，轉(zhuǎn)移到遙不可及的問題上去。

培訓講座時，我問：“老師們，你們真的一直很專心地聽我講嗎？”很多老師笑起來了。

實事求是地觀察思考，人們也許會有這樣的共識：教科書是學習指南，而不是學習的全部。課程改革二十多年來，仍然主張帶著學生“在教科書中打滾”“熟悉高考試卷格局”，并宣稱“高考取得了不俗的成績”，是不是太“俗氣”了？

有些教師的課堂，問題全是預設(shè)的，而非學生學習中發(fā)現(xiàn)并自然生成的；課堂的“提出問題，解決問題”有完整的套路，“討論三分鐘”“交流八分鐘”，都經(jīng)過計算，要按部就班。因此，學生發(fā)言延宕十幾秒，或是提出自己的疑惑，都有可能被教師“冷處理”。這樣的課堂，即使有“新思路”，或是“有板有眼”，學生可能也很難有積極的思考，很難形成探究并獲得積累。為什么不能讓學生自由闡述？為什么不可以宕開介紹一點相關(guān)知識？為什么非要期待并挑選“正確見解”？如果總是要學生“專心聽講”，要學生尋找“正確答案”，不引導他們循著自己的思路去嘗試、去冒險（哪怕體驗失?。?，學習將很無趣。長此以往，學生會被馴化為容器，進而對學科學習產(chǎn)生厭倦。

在學習中，學生能有大一些的格局，能站在較高層面觀察學習，能了解學習生活中的主要矛盾，能判斷一個時期以來個人學習的變化與發(fā)展，能對學習的方向作出初步的選擇，能自覺地積累知識，嘗試研究基本問題，從師而學，也能保持獨立性，對問題有個人的判斷與思考，等等，也許才是比較理想的學習境界。中學時代，始終與問題共處，思維獲得發(fā)展，才可能有創(chuàng)造與發(fā)現(xiàn)。

觀察一些課堂，學生的學習活動令行禁止，預定的教學計劃順利完成，學生的學習“過關(guān)”了……可是，如果學習活動僅僅是為了完成專題或單元某個任務(wù)，達到要求，學生的學習達標的同時，思維會不會同質(zhì)化甚或僵化？也許存在這樣的危機，而我們一時很難看出來。從這個意義而言，我可能更希望看到眾說紛紜、意猶未盡的活動。在學生爭得面紅耳赤、出現(xiàn)新的疑問時下課，更有意思。