2000—2022年我國高職課程評價的研究綜述

［摘要］高職院校課程評價是優(yōu)化高職院校課程建設(shè)、發(fā)展高職人才教育培養(yǎng)體系的必然途徑。當(dāng)前有關(guān)高職課程評價的研究還不夠充分，對此，運用CiteSpace對期刊文獻進行可視化分析，系統(tǒng)梳理研究態(tài)勢，可以發(fā)現(xiàn)相關(guān)研究視角主要集中在課程評價的內(nèi)涵演變、類型特色、指標(biāo)體系和功能作用四個方面，進而提出對我國高職課程評價在內(nèi)涵屬性延伸、類型特色彰顯、體系動態(tài)調(diào)整、功能作用發(fā)揮上的前景展望。

［關(guān)鍵詞］高職教育；課程建設(shè)；課程評價；研究綜述

［關(guān)鍵詞］王珊（1981- ），女，浙江嵊州人，浙江經(jīng)貿(mào)職業(yè)技術(shù)學(xué)院，副研究員，碩士。（浙江? 杭州? 310018）

［基金項目］本文系2021年度浙江省省級課程思政教學(xué)研究項目“雙高計劃視域下高職課程思政多維度評價體系研究”的階段性研究成果。（項目編號：105，項目主持人：王珊）

［中圖分類號］G712［文獻標(biāo)識碼］A［文章編號］1004-3985（2023）12-0106-06

進入21世紀(jì)，我國高職教育經(jīng)歷了從評估、示范校（骨干校）和優(yōu)質(zhì)校建設(shè)，到“雙高計劃”建設(shè)的漸進式發(fā)展。課程建設(shè)水平也從最初的符合規(guī)范性評估要求，向精品課程評選、課程標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)、高水平課程群塑造的要求逐漸提升，課程評價的重要性越來越受到學(xué)界關(guān)注。為更好地梳理和分析當(dāng)前我國高職課程評價成果，本文通過搜索中國知網(wǎng)2000—2022年刊發(fā)的核心期刊論文，運用CiteSpace6.1進行可視化分析，以闡述目前高職課程評價研究現(xiàn)狀，并提出發(fā)展前景。

一、高職課程評價的研究現(xiàn)狀

（一）高職課程評價的研究態(tài)勢分析

將CNKI的檢索對象設(shè)為“學(xué)術(shù)期刊”，來源類別設(shè)為“北大核心”“CSSCI”和“AMI”，條件設(shè)為［篇關(guān)摘=“高職” * “課程評價”］，共發(fā)現(xiàn)論文199篇，較之同時期高職課程建設(shè)研究論文986篇（相同條件設(shè)置的［篇關(guān)摘=“高職” * “課程建設(shè)”］），僅占20.18%。從研究成果占比可以看出：2000—2022年中高職教育課程評價研究在高職課程建設(shè)研究中的占比較小，呈現(xiàn)出研究程度不充分、研究方向不平衡的總體特征。從發(fā)表時間上看，關(guān)于高職課程評價的核心期刊論文最早出現(xiàn)在2004年。之后，相關(guān)研究總體呈現(xiàn)“起步—發(fā)展—高峰—趨穩(wěn)”的進階態(tài)勢，具體趨勢如下頁圖1所示。

此外，如下頁圖1所示，高職課程評價在2008年、2011年、2015年和2018年出現(xiàn)了明顯增長，這與我國高職發(fā)展四個時期的起點基本吻合。其中，2008年突出的是評估建設(shè)時期的外部評價。教育部當(dāng)時頒布了《高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作評估方案》，將“課程建設(shè)”由二級指標(biāo)調(diào)整為一級指標(biāo)。2011年，在示范校（骨干校）建設(shè)時期，在建成4000門左右優(yōu)質(zhì)專業(yè)核心課的政策導(dǎo)向下，研究重點轉(zhuǎn)移到基于高職產(chǎn)教融合特色的課程目標(biāo)評價上。2015年，在以創(chuàng)新發(fā)展為主題的優(yōu)質(zhì)校建設(shè)時期，《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》要求健全課程銜接體系，加強行業(yè)參與質(zhì)量評價。2018年，在優(yōu)質(zhì)校建設(shè)時期，恰逢《國家職業(yè)教育改革實施方案》征求意見，以學(xué)習(xí)者為中心的課程評價標(biāo)準(zhǔn)和體系研究成為新熱點。由此可見，學(xué)界對高職課程評價的研究一方面受到了國家政策的引領(lǐng)和指導(dǎo)，另一方面又影響著國家政策的制定。

（二）高職課程建設(shè)研究的關(guān)鍵詞頻次分析

關(guān)鍵詞頻次分析是通過統(tǒng)計該組文獻主題詞在文獻出現(xiàn)的頻率，形成一個由這些詞所組成的圖表。本文利用CiteSpace6.1軟件，統(tǒng)計了關(guān)于“高職課程建設(shè)”的986篇核心期刊論文的關(guān)鍵詞頻次表，按照頻次數(shù)量統(tǒng)計，頻次數(shù)量前五的關(guān)鍵詞為高職院校（226次）、課程建設(shè)（164次）、高職教育（104次）、精品課程（96次）、高職（96次）。由此可知，“高職院?！薄罢n程建設(shè)”“高職教育”“精品課程”等關(guān)鍵詞出現(xiàn)次數(shù)較多，可被視為高頻關(guān)鍵詞。而“課程評價”尚未成為“高職課程建設(shè)”的主要高頻詞，只能視作與精品課程建設(shè)、課程改革、教學(xué)模式等關(guān)聯(lián)性較強的次高頻關(guān)鍵詞。近二十年的研究表明，我國高職課程建設(shè)研究中既存在高頻詞話題，也存在延伸性較強的次高頻詞話題。

（三）高職課程評價研究的主題分布分析

二十年來，高職課程評價研究的主題多元且主次分明，突出表現(xiàn)在研究主題與成果的多樣性方面。在199篇論文中，排名前五的主題依次是“高職院校”（占比18.9%）、“高職課程”（占比14.4%）、“課程評價”（占比12.2%）、“課程建設(shè)”（占比4.5%）、“評價體系（占比4.4%）”。以上占比數(shù)據(jù)一方面表明了課程評價對提升高職院校內(nèi)涵式發(fā)展和課程改革與創(chuàng)新的重要性，另一方面也凸顯了課程建設(shè)中完善評價體系的必要性。作為高職人才培養(yǎng)和專業(yè)建設(shè)的重要環(huán)節(jié)與改革依據(jù)，高職課程評價關(guān)系到如何綜合體現(xiàn)師生發(fā)展、企業(yè)、政府和學(xué)校的需求；關(guān)系到如何突顯高職類型特色，將課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)緊密相關(guān)。因此，完善課程評價體系、發(fā)揮課程評價效用，不僅是實踐遇到的問題，更是高職課程評價改革伴隨高職發(fā)展進入新階段的顯性標(biāo)記。

二、高職課程評價的研究視角

理論上，課程評價研究主要分為課程評價基本理論研究和課程評價改革發(fā)展研究；實踐中，一個完整的課程評價過程由課程評價目標(biāo)確定、指標(biāo)設(shè)計、評價實施和結(jié)果應(yīng)用構(gòu)成。從已有文獻來看，二十年來我國高職課程評價的相關(guān)研究主要集中在內(nèi)涵演變、類型特色、指標(biāo)體系和功能作用四個方面。

（一）高職課程評價的內(nèi)涵演變

我國課程評價研究緣于20世紀(jì)80年代，陳玉琨最早將課程評價的概念引入國內(nèi)。在經(jīng)歷了國內(nèi)外理論經(jīng)驗借鑒、研究拓展、主題細(xì)化和內(nèi)容深化后，當(dāng)前學(xué)界普遍認(rèn)為“課程評價”（curriculum evaluation）是以一定的方法、途徑對課程計劃、活動以及結(jié)果等的價值或特點做出判斷的過程。政策層面，高職發(fā)展的四個階段激活了課程評價不同的內(nèi)涵屬性。2003年的合格評估試點期間，《高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估方案（試行）》將課程評價作為教學(xué)建設(shè)與改革評價的一部分，強調(diào)了“教學(xué)的規(guī)范性和導(dǎo)向性”“教材選用體現(xiàn)職業(yè)教育特色”“教法改革以技術(shù)為應(yīng)用導(dǎo)向”等基本價值導(dǎo)向；2006年，《關(guān)于實施國家示范性高等職業(yè)院校建設(shè)計劃加快高等職業(yè)教育改革與發(fā)展的意見》提出，以優(yōu)質(zhì)核心課程評價為示范，根據(jù)高技能人才培養(yǎng)需要，改革課程評價方式；2015年，《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動計劃（2015—2018年）》以提升職業(yè)教育發(fā)展質(zhì)量為主線，提出將課程評價滲透在擴大優(yōu)質(zhì)教育資源、提升專業(yè)建設(shè)水平、加強教師隊伍建設(shè)、推進信息技術(shù)應(yīng)用等評價指標(biāo)中。2019年，《關(guān)于實施中國特色高水平高職學(xué)校和專業(yè)建設(shè)計劃的意見》將課程評價作為高水平專業(yè)群評價的維度之一，要求體現(xiàn)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)資源和教學(xué)內(nèi)容的院校特色。從以上政策轉(zhuǎn)變歷程可以看出，不同階段的政策要求，賦予了課程評價對于高等職業(yè)教育發(fā)展“規(guī)范性”“示范性”“指標(biāo)性”“標(biāo)準(zhǔn)性”保障和支撐的內(nèi)涵延伸。

研究層面，學(xué)界對高職課程評價的內(nèi)涵思考主要聚焦其功能定位。何錦添指出，高職課程評價是對課程建設(shè)各環(huán)節(jié)做出的價值判斷，通過邊評議、邊改進來提高教學(xué)質(zhì)量。陳麗萍指出，高職課程評價是對高職課程改革的針對性和適應(yīng)性作出的判斷。雷浩認(rèn)為，課程評價是多主體基于情境活動共同參與的對學(xué)生核心素養(yǎng)的增值評價。課程評價研究基于實踐逐漸聚焦高職課程建設(shè)和改革的需要。學(xué)者們先后以高職課程評價的目標(biāo)、維度、屬性等為切入點進行了相關(guān)研究。以上可以看出，學(xué)界關(guān)于高職課程評價研究的主要目的之一，就是挖掘其保障和支撐高等職業(yè)教育發(fā)展的價值內(nèi)涵。

需要指出的是，雖然二十年來對高職課程評價的定義有所不同，但在評價目標(biāo)、評價維度和價值取向上的研判基本一致。評價目標(biāo)上，突出職業(yè)性，將新技術(shù)、新工藝、新規(guī)范等納入評價指標(biāo)設(shè)定；評價維度上，突出多主體性，將校企協(xié)同納入評價模式建構(gòu)；價值取向上，突出診改性，將課程建設(shè)初期的資源建設(shè)與課程實施后的交流對話、改進修正統(tǒng)籌納入評價標(biāo)準(zhǔn)制定。

（二）高職課程評價的類型特征

2021年，全國職業(yè)教育大會召開，特別強調(diào)要優(yōu)化高職教育的類型定位。自此，類型特色成為我國高職教育開展課程評價的邏輯起點。王妙通過評價標(biāo)準(zhǔn)的技能創(chuàng)新、評價工具的實踐創(chuàng)新、評價方式的多元主體創(chuàng)新來開展合格評估的高職課程類型評價；王洪斌則從我國“技工荒”現(xiàn)象出發(fā)，提出職業(yè)教育“現(xiàn)代學(xué)徒制”視域下的課程評價機制對高職院校人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新的“示范”作用；修南指出，應(yīng)從高職學(xué)生的思維特點、學(xué)習(xí)興趣出發(fā)，重設(shè)評價活動推動“金課”建設(shè)，彰顯課程評價對于“雙高計劃”專業(yè)群及高職院校特色發(fā)展的重要性。

從以上文獻可見，高職院校的漸進式發(fā)展為我國課程評價的類型化提供了可持續(xù)的應(yīng)用場景，并在院校建設(shè)的不同階段凸顯了其在課程建設(shè)和改革方面的價值。相關(guān)研究從人才培養(yǎng)模式、高職課程和學(xué)生等角度來詮釋高職類型特征，對高職院校的課程評價做了比較深刻的理論思考，且對指標(biāo)體系的針對性和應(yīng)用性進行了廣泛論證。這些研究成果對重構(gòu)課程評價主體、引導(dǎo)政策優(yōu)化、規(guī)范評價流程、促進校企合作有著深遠(yuǎn)的價值與意義。

（三）高職課程評價的指標(biāo)體系

2020年，國務(wù)院發(fā)布《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱“《方案》”），要求到2035年形成“富有時代特征、彰顯中國特色、體現(xiàn)世界水平的教育評價體系”?！斗桨浮凡粌H是對未來建立科學(xué)系統(tǒng)的高職課程評價體系的方向定位，更是對之前近二十年高職評價發(fā)展的肯定與提煉。合格評估時期，為保障高職院校發(fā)展的正確方向，何振海提出要以導(dǎo)向性、層次性和多元性原則構(gòu)建高職課程評價體系。示范校建設(shè)時期，董永哲就新課程評價理念展開論述，提出設(shè)定評價指標(biāo)要統(tǒng)一終結(jié)性評價與形成性評價，通過量性與質(zhì)性評價相結(jié)合的方式突出課程教學(xué)的實效。優(yōu)質(zhì)校建設(shè)時期，陳熔從構(gòu)建現(xiàn)代職教體系的視角出發(fā)，提出以多元化的課程評價體系推進中高職課程體系的有效銜接，破解中高職課程銜接存在的目標(biāo)定位失衡、專業(yè)課程重復(fù)、職業(yè)技能倒掛等問題。“雙高計劃”建設(shè)時期，陳蕾從當(dāng)前我國高職院校實踐教學(xué)課程存在的普遍短板出發(fā)，提出多元評價主體、課程評價與開發(fā)相結(jié)合、以評價標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)差異的高職實踐課程評價體系。

2022年，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于深化現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)改革的意見》，在重點工作中提出“提升職業(yè)學(xué)校關(guān)鍵辦學(xué)能力，擴大優(yōu)質(zhì)資源共享，推動評價方式變革”的要求。實際上，評價方式變革、評價模式創(chuàng)新一直是學(xué)界的熱議話題。示范校建設(shè)時期，高進軍就構(gòu)建高職項目化課程教學(xué)評價體系展開了論述，比較了不同評價方式在項目化課程中的應(yīng)用，提出建立背景、輸入、過程和結(jié)果評價模式。優(yōu)質(zhì)校建設(shè)時期，張淑梅提出了高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評價理論模型，提出從環(huán)境基礎(chǔ)、資源投入、過程行動、成果績效四個方面系統(tǒng)評價高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的基本情況?！半p高計劃”建設(shè)時期，丁瑞提出從全程性、過程性和改良性三個維度，評價高職勞動教育的系統(tǒng)性、階段性和差異性特征，創(chuàng)新公共課評價模式。

由上可見，我國高職課程評價的方向定位、方式變革貫徹了至今為止整個高職課程評價研究，突出了三個要點：一是從課程評價體系的學(xué)理性出發(fā)，強化高職的實踐挖掘；二是從職業(yè)教育的時代特征出發(fā)，規(guī)劃實施的具體路徑；三是以實踐類課程為抓手，從評價主體、評價指標(biāo)、評價方式和評價模式等多維度進行訴求兌現(xiàn)。

（四）高職課程評價的功能

2021年，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》（以下簡稱“《意見》”），要求“建立健全教師、課程、教材、教學(xué)等國家職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)”，為開展課程評價、建立指標(biāo)體系提供了基礎(chǔ)依據(jù)?！兑庖姟诽N含課程評價應(yīng)以學(xué)生發(fā)展、崗位需求、工作任務(wù)、實踐教學(xué)為本位，引領(lǐng)高職課程改革。近二十年來，課程評價的引領(lǐng)作用主要體現(xiàn)在四個方面：一是服務(wù)學(xué)生發(fā)展。劉孟良從水平評估時期高職課程改革的現(xiàn)狀出發(fā)，提出了“以學(xué)生為主體”的高職課程評價新標(biāo)準(zhǔn)。二是對接崗位需求。劉興恕將課程目標(biāo)、課程內(nèi)容，課程實施和課程評價作為連續(xù)統(tǒng)，對接工作崗位群需求，構(gòu)建高職汽車智能技術(shù)專業(yè)群課程體系，特別論述了課程評價對于高職汽車智能技術(shù)專業(yè)群課程體系的保障性。三是面向工作任務(wù)。杜娟提出優(yōu)質(zhì)校建設(shè)時期影響高職現(xiàn)代學(xué)徒制課程質(zhì)量的關(guān)鍵因素及診斷指標(biāo)，基于任務(wù)型課程改革，建設(shè)性地運用“PDCA”（即“計劃、執(zhí)行、檢查、處理”）循環(huán)把影響課程質(zhì)量的課程開發(fā)、課程實施、課程評價及課程管理與反饋等環(huán)節(jié)納入循環(huán)進行全面管理。四是改革實踐教學(xué)。肖鳳翔等通過解析示范校建設(shè)時期高職院校實踐類課程質(zhì)的規(guī)定，提出其課程評價指標(biāo)應(yīng)具有技術(shù)理性、實踐理性、解放理性。

上述文獻充分顯現(xiàn)了課程評價在課程改革過程中的系統(tǒng)性、方向性和引領(lǐng)性。第一，從針對高職具體課程的評價指標(biāo)到具體類型的課程評價指標(biāo)，分類評價指標(biāo)不斷完善；評價主體、評價對象、評價方式到評價模式研究的不斷深入，高職課程評價體系初步構(gòu)建，豐富了教育評價和課程建設(shè)的理論和實踐。第二，在課程改革面對或處理各種資源整合或融合關(guān)系時，都將課程評價作為基本價值立場和價值態(tài)度。第三，課程改革的目標(biāo)決定了課程評價的標(biāo)準(zhǔn)，但課程評價的標(biāo)準(zhǔn)同樣影響課程改革走向何方，課程評價的多維度模式引領(lǐng)著高職課程改革不斷創(chuàng)新。

三、高職課程評價的前景展望

高職課程評價是我國教育評價的重要組成部分，是課程建設(shè)、人才培養(yǎng)的主要環(huán)節(jié)，其目的是實現(xiàn)高職課程建設(shè)的診改閉環(huán)，目標(biāo)是打造高水平的專業(yè)群，提升高職院校辦學(xué)水平和提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。如何進一步明確高職課程評價的內(nèi)涵屬性、凸顯高職課程評價的類型特色、發(fā)揮高職課程評價的功能作用，成為學(xué)界必須面對的問題。

（一）高職課程評價的內(nèi)涵延伸將隨著職業(yè)教育發(fā)展而不斷涌現(xiàn)出新的階段屬性

我國高職二十年來的發(fā)展經(jīng)歷了合格評估、示范校（骨干校）、優(yōu)質(zhì)校和“雙高?！苯ㄔO(shè)四個時期，引領(lǐng)了課程建設(shè)的規(guī)范性評估、精品課程評選、課程標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)和高水平打造，相關(guān)課程評價也從前三個時期的外部評價、目標(biāo)評價和過程性評價轉(zhuǎn)向第四個時期的以企業(yè)滿意度評價、學(xué)生增值評價和發(fā)展性評價為主的手段遷移。展望新時期高等職業(yè)教育，課程和課堂成為高質(zhì)量發(fā)展的重點，高職課程評價將從課程建設(shè)的重要環(huán)節(jié)延伸到人才培養(yǎng)質(zhì)量的基點，進一步顯現(xiàn)課程和課堂在校企協(xié)同育人中的鏈接作用；將形成動態(tài)調(diào)整機制，進一步適應(yīng)產(chǎn)業(yè)鏈的變化，根據(jù)新的內(nèi)涵、標(biāo)準(zhǔn)作出符合人才培養(yǎng)目標(biāo)的價值判斷；將突出學(xué)生為中心，不斷適應(yīng)行業(yè)、企業(yè)對人才培養(yǎng)的需求，向?qū)W生綜合素質(zhì)、技術(shù)技能的增值評價、企業(yè)的滿意度評價等人才培養(yǎng)質(zhì)量評價指標(biāo)延伸。

（二）職業(yè)教育課程評價的類型特色將隨著多元主體參與而發(fā)揮積極作用

二十年來，已有研究在高職課程的資源獲取、激活企業(yè)作用、評價指標(biāo)靈活設(shè)定等方面尚顯不足，其突出反映在課程評價的主體覆蓋面與指標(biāo)延伸度方面。一是主體的覆蓋面。當(dāng)前，行業(yè)、企業(yè)的積極性依然未能充分調(diào)動，評價主體的缺位現(xiàn)象較為嚴(yán)重。二是指標(biāo)的延伸度?，F(xiàn)行高職課程評價指標(biāo)對于特定崗位的環(huán)境、性質(zhì)、任務(wù)、任職條件等要素的分析相對匱乏，課程評價指標(biāo)的設(shè)定缺乏充分研究。

為彌補以上不足，本文提出以下四個因應(yīng)策略：第一，研判評價目的。評價者要始終將滿足行業(yè)、企業(yè)需求作為高職課程評價的最基本原則，精準(zhǔn)把握評價方式和評價標(biāo)準(zhǔn)的指向性。第二，落實多元主體?！罢?、校、業(yè)、企”同為評價的重要主體，構(gòu)建“四邊形”的多元評價合作平臺，并最大程度上實現(xiàn)產(chǎn)業(yè)鏈和人才鏈的貫通。第三，深化過程評價。始終堅持“政府引導(dǎo)、學(xué)校先導(dǎo)、行業(yè)指導(dǎo)、企業(yè)主導(dǎo)”的過程評價原則，特別要注意激勵企業(yè)在評價中發(fā)揮主動性。第四，明晰分類指標(biāo)。根據(jù)高職教育的知識類型，細(xì)化公共課和專業(yè)課的評價指標(biāo)；根據(jù)高職教育的課程類型，細(xì)化理論課、實踐課和理實一體課的評價指標(biāo)；根據(jù)高職教育的對象類型，細(xì)化教學(xué)和培訓(xùn)的評價指標(biāo)。

（三）高職課程評價指標(biāo)將隨著體系的動態(tài)完善而發(fā)揮引領(lǐng)作用

教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法是高職課程改革價值取向的載體，要求課程評價能夠在課程服務(wù)對象、服務(wù)崗位、服務(wù)目標(biāo)三個方向上做出決策判斷。當(dāng)前，課程改革評價主要集中在課程內(nèi)容、課程標(biāo)準(zhǔn)及課程資源等的指標(biāo)設(shè)計方面，忽略了高職課程建設(shè)的出發(fā)點是職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、崗位標(biāo)準(zhǔn)，也弱化了課程評價的決策作用。

為此，有必要在課程評價指標(biāo)設(shè)置上進一步強調(diào)行業(yè)、企業(yè)需求的前瞻性和動態(tài)性。第一，評價指標(biāo)設(shè)計的前瞻性。課程開發(fā)的必要性是由行業(yè)、企業(yè)、崗位的需求性決定的；指標(biāo)設(shè)計的必要性是由未來人才的職業(yè)能力和素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，對知識、技能與能力的需求性決定的。第二，評價指標(biāo)運行的動態(tài)性。實際需求的流變性決定了課程評價的價值，建立分層分級的整體框架指標(biāo)對于評價體系的高效運作有著重要意義。現(xiàn)有國家、省和學(xué)校對課程進行的分層評價尚存在內(nèi)在關(guān)聯(lián)性不強的問題，表現(xiàn)為內(nèi)涵理解、分層執(zhí)行缺乏合作?；谇懊嫠岢龅恼n程評價大數(shù)據(jù)系統(tǒng)的建構(gòu)需要，如何形成兼具前瞻性和動態(tài)性的算法模型是后續(xù)高職課程評價研究的核心任務(wù)。

（四）高職課程評價體系將隨著人員和技術(shù)的不斷進步而顯現(xiàn)更強的功能作用

當(dāng)前，我國高職課程評價體系整體上依然存在“效用缺失”的問題。主要表現(xiàn)為：第一，評價隊伍的專業(yè)性不足。多數(shù)高職院校內(nèi)部設(shè)置了評價職能部門，通過兩級統(tǒng)籌，校內(nèi)外督導(dǎo)結(jié)合，負(fù)責(zé)開展系統(tǒng)性的課程評價。但受專業(yè)督導(dǎo)隊伍規(guī)模、能力、水平所限，課程評價效果往往不盡如人意。第二，評價結(jié)果的效用性。受環(huán)境氛圍、人員素質(zhì)特別是信息平臺的影響，對評價結(jié)果的反饋目前仍缺乏快速有效的收集渠道及信息篩選機制。

由此可見，要滿足現(xiàn)代職教體系對高職課程的改革需要，特別需要專業(yè)的結(jié)構(gòu)化評價隊伍并輔以技術(shù)模型的評價范式，不僅要對以知識技能為表征的內(nèi)容進行量化處理，更要開展對職業(yè)精神、職業(yè)態(tài)度與職業(yè)倫理等非量化內(nèi)容的評價研究。此外，還要不斷提升評價的信息化水平、提高智慧教育水平，在政策宏觀指導(dǎo)和專家技術(shù)指導(dǎo)的基礎(chǔ)上全面構(gòu)建基于新技術(shù)的智慧課程評價機制，實現(xiàn)“協(xié)同共評、整體智評、評改一體”的評價體系重塑。

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