公開課教學(xué)突發(fā)事件的審視與處置

摘要：不同于常態(tài)課的可擱置、能回避，公開課突發(fā)事件公之于眾，又要解決于當(dāng)下。如何化事件之危為教學(xué)之機(jī)？如何使突發(fā)之驚心成課堂之喜悅？這既是教師完成一節(jié)課的當(dāng)務(wù)之急，也是凸顯教師教學(xué)機(jī)智的難逢之遇。教學(xué)構(gòu)件失靈時(shí)，可選擇多元路徑；教學(xué)進(jìn)程失控時(shí)，可統(tǒng)整模塊與邏輯；學(xué)生反饋意外時(shí)，可用教學(xué)機(jī)智修正偏差。

關(guān)鍵詞：公開課；突發(fā)事件；教學(xué)構(gòu)件；教學(xué)進(jìn)程；學(xué)生反饋

公開課的觀摩、交流是當(dāng)前最為主流的教研形式之一。與常態(tài)課相比，公開課從教師備課、教學(xué)推進(jìn)到學(xué)生參與，都有不同的氣質(zhì)?！安还芙處熑绾尉臏?zhǔn)備一堂課或一個(gè)情境，任何一個(gè)教學(xué)情境都總會(huì)出現(xiàn)某種不確定性?！保?］所謂的“某種不確定性”，即教學(xué)突發(fā)事件。公開課上，即便教師備課周密細(xì)致、學(xué)生參與積極認(rèn)真，依然不能排除教學(xué)突發(fā)事件現(xiàn)身的可能。不同于常態(tài)課的可擱置、能回避，公開課突發(fā)事件公之于眾，又要解決于當(dāng)下。如何化事件之危為教學(xué)之機(jī)？如何使突發(fā)之驚心成課堂之喜悅？這既是教師完成一節(jié)課的當(dāng)務(wù)之急，也是凸顯教師教學(xué)機(jī)智的難逢之遇。

教學(xué)突發(fā)事件不勝枚舉，但從事件性質(zhì)看，主要集中在教學(xué)構(gòu)件、教學(xué)進(jìn)程、學(xué)生反饋三個(gè)維度。以類為基，對(duì)突發(fā)事件作質(zhì)性審視與理性處置，無疑是有教研價(jià)值與教學(xué)意義的。

一、教學(xué)構(gòu)件失靈時(shí)，可選擇多元路徑

“教師，是以‘舌耕為業(yè)的?！保?］究其本質(zhì)，教學(xué)是一種關(guān)乎審美價(jià)值、知識(shí)技能代際傳遞的言語活動(dòng)。當(dāng)然，為保證效果達(dá)成，相應(yīng)的物質(zhì)性支架是現(xiàn)代教學(xué)的必需品。隨著價(jià)值構(gòu)成、知識(shí)內(nèi)容的復(fù)雜化，教學(xué)構(gòu)件的需求也隨之增加。個(gè)人電腦、電子顯示屏、投影儀、教學(xué)課件等科技產(chǎn)品頻頻進(jìn)入課堂，成為教學(xué)輔助工具。

與教學(xué)構(gòu)件科技化、復(fù)雜化相伴相生的，是教學(xué)構(gòu)件的可控性變數(shù)增加。公開課教學(xué)構(gòu)件危機(jī)，主要表現(xiàn)為課堂時(shí)間教學(xué)儀器斷電、教具信號(hào)傳輸接收不暢、教學(xué)課件播放失敗等。此類危機(jī)的處置，當(dāng)然可以通過事先試播、臨時(shí)更換設(shè)備等手段予以紓解，但此舉并未深入問題關(guān)鍵，只能算“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”的將就，還有某種程度的幸運(yùn)。

如果此類教學(xué)構(gòu)件突然運(yùn)轉(zhuǎn)失靈，課堂教學(xué)便難以為繼，那足見一節(jié)課的教學(xué)從設(shè)計(jì)、推進(jìn)到落實(shí)，都產(chǎn)生了嚴(yán)重的單一教學(xué)支架依賴病癥。教學(xué)的結(jié)構(gòu)思路被儲(chǔ)存于電腦、課件，而非施教者的頭腦。如此，教學(xué)成了“華山一條路”，工具成為主導(dǎo)教學(xué)的關(guān)鍵，人成為在工具面前無所適從的附庸。早在1856年，卡爾·馬克思就指出如此窘困的人類處境：“我們的一切發(fā)明和進(jìn)步，似乎結(jié)果是使物質(zhì)力量成為有智慧的生命，而人的生命則化為愚鈍的物質(zhì)力量。”［3］電腦、課件等技術(shù)支架本應(yīng)“為我所用”，卻反轉(zhuǎn)為“我為其所用”。無疑，這是教師“舌耕為業(yè)”的職業(yè)異化，是對(duì)教學(xué)“人”“言語”“傳遞”本性的背離。

真正的教學(xué)，應(yīng)該“條條大路通羅馬”——教學(xué)以多元路徑到達(dá)教育的“羅馬”，學(xué)生借教學(xué)見識(shí)人類精神的“羅馬”。所以，教學(xué)構(gòu)件的危機(jī)轉(zhuǎn)換，不應(yīng)依托設(shè)備的更換，而要依托備課中教學(xué)設(shè)計(jì)落實(shí)路徑的多元選擇，進(jìn)而降低對(duì)單一支架的依賴。

降低教學(xué)中的設(shè)備支架依賴，不是棄絕科技進(jìn)步帶來的教育紅利，不是返回教育的原初時(shí)代，而是為工具、技術(shù)與人的關(guān)系“撥亂反正”。教學(xué)構(gòu)件危機(jī)的處置，不在危機(jī)發(fā)生的當(dāng)時(shí)，而在教師備課之時(shí)的觀念轉(zhuǎn)換和課件設(shè)計(jì)理念。將工具技術(shù)落實(shí)為支架，是讓電腦、課件隨著施教者心中的教學(xué)框架走，而非相反。電腦、課件的內(nèi)容更多是素材支架，幫助理解施教者審美價(jià)值、知識(shí)技術(shù)的傳遞。

“學(xué)習(xí)者可以從一個(gè)吸引點(diǎn)、一個(gè)挑戰(zhàn)出發(fā)，開始學(xué)習(xí)之旅?！保?］當(dāng)電腦、課件歸于如此身份，在更換設(shè)備失敗的情況下，教學(xué)突發(fā)事件恰恰是這樣一個(gè)富有吸引力的挑戰(zhàn)。有教師如此開啟課堂：“同學(xué)們，我們的儀器壞了（如課件無法識(shí)別），那我們就不依賴它，我們一道把這堂課上成另一番樣子，好不好？”學(xué)生的好奇心被調(diào)動(dòng)，超常的課堂參與性被激發(fā)……

課堂推進(jìn)中，原本教學(xué)課件承載的內(nèi)容——知識(shí)框架，可以板書形式，用粉筆落實(shí)于黑板；文字素材，可以朗讀形式，由師生聲音傳遞；音畫材料，可以言語描述形式，由教師口頭傳達(dá)……

“在教學(xué)中使用鮮活的材料而不是幻燈片，青少年學(xué)生提出的問題會(huì)增加十倍?！保?］沒有電腦、屏幕、課件的牽絆，也能調(diào)動(dòng)全部的積極性，讓課堂“活起來”。如此，教學(xué)構(gòu)件危機(jī)或許“塞翁失馬，焉知非福”，課堂危與機(jī)的轉(zhuǎn)換亦可由此發(fā)生。

二、教學(xué)進(jìn)程失控時(shí)，可統(tǒng)整模塊與邏輯

據(jù)張兆和口述，沈從文初在中國公學(xué)上課時(shí)，原本準(zhǔn)備一個(gè)多小時(shí)的課，結(jié)果十分鐘就講完了。這般“嚴(yán)重”的教學(xué)進(jìn)程事故，在一線課堂尤其是公開課中已很少見。因?yàn)槭谡n教師一般會(huì)對(duì)教學(xué)流程進(jìn)行相當(dāng)細(xì)致的打磨，教學(xué)拖堂、空時(shí)的現(xiàn)象相對(duì)少見。但公開課教學(xué)進(jìn)程的把控，確實(shí)容易作為教學(xué)突發(fā)事件存在。

教學(xué)進(jìn)程的突發(fā)事件，主要表現(xiàn)為“戀戰(zhàn)”之緩與“冒進(jìn)”之急。教學(xué)“戀戰(zhàn)”，是對(duì)某個(gè)教學(xué)模塊做了超出教學(xué)需求的過多拓展，進(jìn)而拖累整個(gè)教學(xué)進(jìn)程?！巴沤槿搿钡墓_課，不論是授課教師還是聽課學(xué)生，緊張度都不比平時(shí)。比如，為了調(diào)節(jié)學(xué)生情緒、緩解課堂氛圍，在語文課“知人論世”的介紹背景資料環(huán)節(jié)，教師常會(huì)以口述、投屏等方式，大量展示可調(diào)動(dòng)學(xué)生參與興趣，但與課文理解關(guān)聯(lián)不大的素材；為展示學(xué)生的課堂參與度，在沒有必要提問的地方過多提問，在沒有必要討論的環(huán)節(jié)過多討論……導(dǎo)致教學(xué)陷入“戀戰(zhàn)”之囹圄。與之相反，教學(xué)“冒進(jìn)”，是對(duì)某個(gè)課堂模塊的教學(xué)關(guān)注失量，不能滿足教學(xué)需求，不能解決學(xué)生學(xué)習(xí)疑惑，盲目提速教學(xué)進(jìn)程。教學(xué)內(nèi)容駁雜多端，其選擇要依據(jù)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)進(jìn)度、學(xué)生學(xué)情等多維指標(biāo)。如果以為公開課教的藝術(shù)在“量大出奇跡”，教學(xué)內(nèi)容便容易走向面面俱到的歧途。公開課是限時(shí)教學(xué)，過多教學(xué)內(nèi)容充斥只能導(dǎo)致教學(xué)進(jìn)程走馬觀花。當(dāng)然，因?yàn)榻虒W(xué)進(jìn)程“戀戰(zhàn)”某模塊，消耗過多教學(xué)時(shí)間，導(dǎo)致后續(xù)時(shí)間不足，教師也會(huì)出現(xiàn)“冒進(jìn)”之舉，進(jìn)而與“戀戰(zhàn)”復(fù)合重?fù)粽n堂，生出無效的教學(xué)之變。

教學(xué)“戀戰(zhàn)”“冒進(jìn)”表面上是教學(xué)內(nèi)容“量”與教學(xué)時(shí)間“限”的時(shí)空矛盾，其實(shí)質(zhì)是對(duì)課堂教學(xué)本質(zhì)認(rèn)知的偏差。教學(xué)，哪怕在一堂課，都會(huì)呈現(xiàn)出強(qiáng)烈的二元時(shí)空關(guān)系：教學(xué)是模塊式的，從一門課到一堂課，無不如此。模塊聚焦問題，追求問題解決、能力達(dá)成。但模塊屬性拒斥時(shí)間，希求模塊空間無限延展，追求問題“慢慢”地?zé)o限完成。這也是教學(xué)“戀戰(zhàn)”發(fā)生的深層原因。教學(xué)又有邏輯性，從一堂課到一門課，皆是如此。它追求課堂動(dòng)態(tài)演進(jìn)，而抵制靜止一處；在動(dòng)態(tài)演進(jìn)中深化教學(xué)，提升教學(xué)效果。因而，邏輯性又拒斥空間，旨在急速推進(jìn)課堂環(huán)節(jié)，追求整而有序的完整性。教學(xué)“冒進(jìn)”的心理動(dòng)機(jī)可以追溯于此。

真正的教學(xué)，絕不耽于“模塊式”或“邏輯性”一維，而應(yīng)追求二者哲學(xué)維度的矛盾統(tǒng)一。落實(shí)于課堂教學(xué)，可用“一線串珠”法解決。教學(xué)需分布于模塊，模塊之間并非割裂，而有內(nèi)在的“起承轉(zhuǎn)合”邏輯。模塊之間配合勾連，問題才能形成不斷深化的思維鏈，素養(yǎng)方可依循螺旋路徑得以提升。教學(xué)模塊像晶瑩剔透的珠寶，內(nèi)藏教學(xué)不同進(jìn)程的精華；課堂邏輯像堅(jiān)韌纖細(xì)的金線，勾連教學(xué)進(jìn)程，形成路徑清晰的教學(xué)閉環(huán)。

以“模塊式”“邏輯性”兩端互視教學(xué)，既能弄懂教學(xué)內(nèi)質(zhì)，又能看清設(shè)計(jì)路徑；既能幫助一線教師把控靜態(tài)教學(xué)容量的拓展，又能溝通動(dòng)態(tài)教學(xué)時(shí)間的演進(jìn)。

三、學(xué)生反饋意外時(shí)，可用教學(xué)機(jī)智修正偏差

相對(duì)于常態(tài)課，即便教師為公開課投入很多準(zhǔn)備，也只是在教學(xué)預(yù)設(shè)上努力——預(yù)設(shè)、想象課情會(huì)如何發(fā)展，學(xué)生會(huì)怎樣體驗(yàn)、看待課題。課堂由教師與學(xué)生構(gòu)成，教師的教學(xué)預(yù)設(shè)要通過學(xué)生的學(xué)習(xí)生成予以實(shí)現(xiàn)。但學(xué)生并不是教師思維的奴仆，而是獨(dú)特的精神個(gè)體。學(xué)生并不知曉教師備課的路徑指向，他們參與課堂、反饋課堂的思考皆即興而生。即便教學(xué)構(gòu)件、進(jìn)程一帆風(fēng)順，學(xué)生反饋也常成為公開課突發(fā)事件，為課堂帶來“意外之驚險(xiǎn)”。學(xué)生參與課堂，本是教學(xué)亮點(diǎn)，但如果事出意外，又不能妥善處置，則會(huì)由亮點(diǎn)而生事故。

公開課上，眾目睽睽之下，學(xué)生“無事生非”之嫌盡可排除。所剩者，即便“辦了壞事”，“懷著好心”的初衷是不能否定的。在此基礎(chǔ)上，審視學(xué)生的意外反饋，主要有兩個(gè)維度。一是“逆向出離”——學(xué)生沒有充分體驗(yàn)教師預(yù)設(shè)情境、沒有理解教師所提問題，所給答案出離于學(xué)科教學(xué)，引發(fā)班級(jí)氣氛巨變。比如，教學(xué)《木蘭詩》一課，面對(duì)“木蘭歸鄉(xiāng)，為何有伙伴隨從”的教學(xué)問題，學(xué)生給出“我看了前邊的詩，有些想法。木蘭雖然‘不用尚書郎，但沒拒絕‘賞賜百千強(qiáng)啊，伙伴除了護(hù)衛(wèi)，還要幫木蘭搬運(yùn)財(cái)物呢”的回答，引起全班大笑。二是“順向拔升”——學(xué)生在教師預(yù)設(shè)情境下，深刻思考，合乎課程發(fā)展要求，但超出教師教學(xué)設(shè)計(jì)。比如，教學(xué)儲(chǔ)光羲《田家雜興八首（其二）》一課，探究有違山水田園詩描寫常理的“山澤時(shí)晦暝”一句時(shí)，學(xué)生反饋“山澤”非隱居之地，而指國家喪亂景象。

無論哪種意外反饋，學(xué)生都以一己之力，創(chuàng)設(shè)了出乎預(yù)設(shè)之外的新片段情境?！斑@些不穩(wěn)定時(shí)刻并不是教學(xué)中的偶然事件，它們從本質(zhì)上是教學(xué)的一個(gè)有機(jī)組成部分?！保?］它有意義，但又不穩(wěn)定，要求教師馬上作出機(jī)智處置?！敖處煈?yīng)該馬上知道該說些什么或做些什么，這樣才能機(jī)智地修正偏差或?qū)⒄n堂引到更有教育意義的方向上來?！保?］教育家馬克斯·范梅南在他的言說中，指出了處置學(xué)生反饋的策略。

第一，面對(duì)“逆向出離”的意外反饋，應(yīng)“機(jī)智地修正偏差”。當(dāng)聽到學(xué)生說“我看了前邊的詩，有些想法”時(shí)，可以判斷即便學(xué)生后邊的內(nèi)容再離題萬里，依托文本作出解讀的思維路徑至少是正確的。教師由此可以作出鼓勵(lì)性的正向反饋：一者對(duì)參與課堂的學(xué)生予以鼓勵(lì)，并呵護(hù)這種自由言說的課堂語境；二者以教師表態(tài)，壓制趁亂起哄的不良課堂風(fēng)氣。當(dāng)然，這樣的教學(xué)處置雖然正確，但還不深刻，未涉及學(xué)生反饋的核心內(nèi)容。此時(shí)，教師可以通過機(jī)智的追問進(jìn)一步幫學(xué)生修正偏差：“那你再結(jié)合前文，說說木蘭是個(gè)怎樣的人？”借助問題，學(xué)生（亦可由其他學(xué)生助力）反饋出木蘭孝敬長(zhǎng)輩、不避生死、不慕名利等形象特征。由此，學(xué)生也能自然理解伙伴為其搬運(yùn)財(cái)物，皆出自對(duì)木蘭的敬仰。教學(xué)雖然因?yàn)閷W(xué)生的反饋，意外繞了小圈子，但借助教師機(jī)智，既維護(hù)了課堂氣氛，又升華了教學(xué)內(nèi)容。

第二，面對(duì)“順向拔升”的意外反饋，不妨做“順?biāo)饲椤?，將課堂引到更有教育意義的方向上來。將“山澤”剝離山水田園景物的書寫，引導(dǎo)學(xué)生從文化隱喻的角度對(duì)此做深度理解。這樣的理解能助推課堂教學(xué)升華，能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的激情。順著學(xué)生的反饋改弦更張，以預(yù)設(shè)俯就生成，不失為教學(xué)機(jī)智與教育真意。

“三人行，必有我?guī)熝伞?，教師并非課堂的言語君王，面對(duì)學(xué)生有意義的反饋，可由衷贊美：“說得真好，讓我茅塞頓開！”這不僅不會(huì)讓教師有失身份，還能收獲尊嚴(yán)與尊重。此外，學(xué)生的“神來之筆”常有開門之功。教師此時(shí)應(yīng)當(dāng)仁不讓，深化課堂路徑：某同學(xué)的說法不僅有新意，而且有堅(jiān)實(shí)的文化依據(jù)，比如《史記·越世家》中有云“飛鳥盡，良弓藏；狡兔死，走狗烹……”這般教學(xué)機(jī)智，把惹事的“程咬金”，變成了一場(chǎng)滋潤(rùn)課堂的“及時(shí)雨”；讓公開課的驚心變?yōu)橄踩?，是課堂最好的樣子。

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（袁海鋒，廣東省中山市中山紀(jì)念中學(xué)。）