情境不是孤立的存在

自2022年版義務(wù)教育各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)出臺(tái)以來(lái)，教師對(duì)情境的“推崇”達(dá)到了新的高度。似乎只要不“情境”，就不符合新課標(biāo)理念了，課就不是課了。組織學(xué)習(xí)活動(dòng)，固然需要情境。由此，伴生一個(gè)追問(wèn)：我們的語(yǔ)文課，需要怎樣的情境呢？

當(dāng)下很多教師對(duì)“情境”的理解與設(shè)置，有一定的誤區(qū)，主要有以下幾類(lèi)：

一是混淆情境與環(huán)境。有的教師追求所謂的情境的“真實(shí)”，把課文中描述的環(huán)境、場(chǎng)景硬搬到課堂中。比如，執(zhí)教《土地的誓言》，讓學(xué)生趴在土地上，嗅著泥土的氣息，深情吟誦課文；執(zhí)教《背影》，開(kāi)輛大巴車(chē)，帶上課桌椅，把學(xué)生拉到浦口火車(chē)站月臺(tái)去上課……這樣理解“情境”，顯然把學(xué)習(xí)的“情境”跟上課的“環(huán)境”混為一談了。環(huán)境可以成為教學(xué)情境的一部分，但是不能將情境等同于環(huán)境。

二是誤把氛圍當(dāng)情境。有些教師為了渲染情感，用聲光電來(lái)營(yíng)造氛圍，美其名曰“情境”。比如，執(zhí)教《安塞腰鼓》，必然要先播放一段安塞腰鼓的視頻；執(zhí)教《在烈日和暴雨下》，肯定要拉上教室的窗簾，用90分貝的音量，讓學(xué)生感受電閃雷鳴。我曾經(jīng)聽(tīng)過(guò)一位教師執(zhí)教《散步》，通讀文本之后，給學(xué)生講述自己的親情故事。教師講得聲淚俱下，學(xué)生聽(tīng)得淚花閃閃。有個(gè)聽(tīng)課教師哽咽著問(wèn)我：“徐老師，這節(jié)課應(yīng)該是好課吧？”我問(wèn)：“憑什么？”該教師說(shuō)：“情境設(shè)置得太好了！學(xué)生都感動(dòng)得流淚了呀！”我說(shuō)：“我看這樣的‘情境是多此一舉的，直接噴辣椒水不是更便捷嗎？”這種與文本語(yǔ)言“隔”著的情境，就算教師把氛圍渲染得再生動(dòng)感人，都算不上是“好情境”。

三是情境設(shè)置套路化。教學(xué)中往往需要設(shè)置情境，于是有些教師在常態(tài)化設(shè)置情境的過(guò)程中歸納總結(jié)出了“通識(shí)通法”。比如，教學(xué)《密州出獵》，給蘇軾建一個(gè)朋友圈；品析《行路難》，給李白建一個(gè)朋友圈；導(dǎo)讀《朝花夕拾》，給魯迅建一個(gè)朋友圈……“建朋友圈”成了“情境”界的“萬(wàn)金油”。“萬(wàn)金油”式的情境設(shè)置，除了“建朋友圈”，還有“跟著課本去旅游”，如“我們一起去游覽蘇州園林”，“我們一起去游覽勃朗峰”，“我們一起去游覽冬天的濟(jì)南”……教學(xué)中的情境需要教師去設(shè)計(jì)，然而，套路化地設(shè)置情境就有問(wèn)題了。我們必須謹(jǐn)記：教學(xué)有法，而教無(wú)定法，教學(xué)中的情境設(shè)置也同理。

一流的“情境”是怎樣的呢？四個(gè)字：境由文生。所有的好“情境”，都應(yīng)該是真實(shí)的情境。這里的“真實(shí)”，指的是與文本的邏輯契合，而不是非語(yǔ)文方式的機(jī)械再現(xiàn)，更不是對(duì)文本的改造顛覆。

有的教師以為，教學(xué)《壺口瀑布》，如果不把壺口瀑布的視頻播放出來(lái)，就沒(méi)有情境了，就不能展現(xiàn)壺口瀑布的氣勢(shì)了。而我以為，壺口瀑布這個(gè)情境不該通過(guò)非語(yǔ)文的方式來(lái)創(chuàng)設(shè)，“非語(yǔ)文”的情境是假情境。

我也曾經(jīng)看到某教師執(zhí)教《周亞夫軍細(xì)柳》，他創(chuàng)設(shè)的情境是：假如你是文帝派出的使者，先行一步進(jìn)入細(xì)柳營(yíng)，說(shuō)說(shuō)你的經(jīng)歷。其中一個(gè)學(xué)生說(shuō)，自己進(jìn)去后被轟了出來(lái)，非常生氣；還有一個(gè)學(xué)生說(shuō)，自己在里面受了氣，出來(lái)找文帝告了周亞夫一狀，文帝批評(píng)了他。教師表?yè)P(yáng)了這兩個(gè)學(xué)生。很顯然，這里的情境，哪怕學(xué)生描述得再怎么精彩，都是“失真”的，因?yàn)樗`背了文本的本意表達(dá)。

所有的好情境，都應(yīng)該從文本語(yǔ)言中生成，同時(shí)又與文本的閱讀相互作用。在統(tǒng)編教材的使用過(guò)程中，很多教師有意識(shí)地圍繞情境任務(wù)設(shè)計(jì)教學(xué)，情境任務(wù)的設(shè)計(jì)當(dāng)然也應(yīng)依據(jù)文本。

黃厚江老師在執(zhí)教《貓》時(shí)，讓學(xué)生給文中的三只貓取名，這就是最好的“情境任務(wù)”?！叭∶保仨毥Y(jié)合文本的語(yǔ)言理解，這是從文本語(yǔ)言中生成；同時(shí)，“取名”妥帖與否的評(píng)價(jià)，又與學(xué)生的文本閱讀互相作用，共生共長(zhǎng)。

我在執(zhí)教《愚公移山》時(shí)，設(shè)置的“情境”是“笑”。具體的情境任務(wù)有：（1）河曲智叟“笑而止之”，是怎樣的笑？補(bǔ)白他的心理活動(dòng)。（2）愚公的回答，能不能加一個(gè)“笑”？這個(gè)笑可能是怎樣的笑？（3）課文里其他人的言行，能不能加一個(gè)“笑”？（4）天帝如果“笑”，他的“笑”有什么內(nèi)涵？這個(gè)情境任務(wù)的設(shè)置，從文本中的“一點(diǎn)”生出，然后回饋到文本，“多點(diǎn)”散發(fā)，最后聚焦到“帝感其誠(chéng)”。從文本中來(lái)，再回到文本中去，這樣學(xué)生才能體悟其境，沉浸其中。

一言以蔽之，“情境任務(wù)”其實(shí)并不神秘，它不過(guò)就是基于文本的課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)的一個(gè)形態(tài)罷了。將情境落實(shí)到文本中，情境才不是孤立的存在。如此，情境與文本，情境與活動(dòng)，情境與學(xué)生，才能相互作用，共生共長(zhǎng)。

（徐杰，江蘇省江陰市教師發(fā)展中心。）