“快樂讀書吧”引領(lǐng)下的閱讀能力提升策略探究

張碧英

摘? 要：“快樂讀書吧”的核心是讓學生快樂閱讀，提升學生的閱讀素養(yǎng)。教師應(yīng)結(jié)合教學實踐，探討“閱讀前的導讀”“閱讀中的推進”和“閱讀后的分享”三個階段的閱讀策略，引領(lǐng)學生合理運用閱讀這把“尺子”，在閱讀天地里自主挖掘，開動思維，提升閱讀核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：快樂閱讀；精準定位；閱讀策略；閱讀思維

* 本文系福建省教育科學規(guī)劃課題“基于‘快樂讀書吧提升閱讀能力的課堂教學實踐研究”（課題編號：FJJKZX21-635）的研究成果。

一、整體把握教材，精準定位目標

用好“快樂讀書吧”，首先要對各年級“快樂讀書吧”編排體系做縱向梳理，厘清各年級的編排意圖與邏輯關(guān)聯(lián)；其次結(jié)合學段閱讀教學目標，緊扣單元語文要素，充分挖掘讀本中有價值的教學點，統(tǒng)整教材，精準定位整本書閱讀教學目標。

《安徒生童話》整本書閱讀是建立在二年級上冊“快樂讀書吧”讀讀童話故事基礎(chǔ)上的提升。雖說二三年級都指向閱讀“童話故事”，但二年級上冊主要是幫助學生掌握封面、作者等信息，了解童話主人公的奇特經(jīng)歷；三年級上冊則要充分發(fā)揮想象，深入主人公的內(nèi)心，感受主人公的喜怒哀樂，從中獲得啟示。區(qū)分不同年級閱讀目標之后，再聚焦本單元語文要素：“感受童話豐富的想象”“編寫一個童話故事”，結(jié)合童話文體特征，《安徒生童話》閱讀指導教學目標就可以定位為：

１． 多種方法激發(fā)學生閱讀童話故事的興趣。

２． 運用想象的方法閱讀童話，感受主人公的喜怒哀樂。

３． 感悟童話特別的人物、大膽的想象、反復(fù)的結(jié)構(gòu)等文體特點，并樂于分享閱讀成果，鼓勵學生創(chuàng)編童話故事。

總之，教師要系統(tǒng)解讀“快樂讀書吧”訓練內(nèi)容，根據(jù)年級目標，整體把握各學段閱讀能力訓練點，精準定位教學目標，有層次、有梯度地推進整本書閱讀指導，為學生閱讀能力的發(fā)展把準方向。

二、精心設(shè)計活動，營造快樂課堂

“快樂讀書吧”指向整本書閱讀，是貫穿整個學期的系列讀書活動，主要分為閱讀前的導讀、閱讀中的推進和閱讀后的分享三個階段。閱讀教學目標是長遠性的，活動設(shè)計要具有延伸性、持續(xù)性。教學時，教師要根據(jù)不同的閱讀階段，精心設(shè)計活動，給予恰當?shù)囊龑А?/p>

（一）導讀階段：激發(fā)興趣，保障閱讀的“量”

１． 精心導讀，重在激趣。“快樂讀書吧”的核心是讓學生“快樂”閱讀，愛上閱讀。閱讀前的導讀，要以激發(fā)興趣為首要任務(wù)，調(diào)動閱讀熱情，讓學生化被動的任務(wù)性閱讀為主動的閱讀行為，使閱讀達到事半功倍的效果。如《安徒生童話》導讀課上，教師可以出示不同的故事插圖：一粒豌豆怎樣拯救一個女孩的生命？小小的打火匣真的能實現(xiàn)士兵的愿望嗎？嬌小的拇指姑娘即將成為鼴鼠的新娘，她能否絕處逢生……你想知道答案嗎？那就一起走近——《安徒生童話》吧！這一連串的問題，極大地激發(fā)了學生的好奇心，他們?nèi)琊囁瓶实嘏跗饡?，邊閱讀邊尋找答案。不同的閱讀讀本，激發(fā)閱讀興趣的方法是多樣的：教師可以通過看圖猜故事導入閱讀；可以錄制微視頻導入閱讀；還可以將作者的經(jīng)歷、趣聞引入導讀環(huán)節(jié)。教師要依據(jù)不同書目的特點，選擇合適的導讀方式，點燃學生的閱讀熱情，開啟愉快的閱讀之旅。

２． 依托教材，方法為輔。課外閱讀的方法主要源于課內(nèi)閱讀的學習。統(tǒng)編教材一共安排了四個專門的閱讀策略單元。這四個閱讀策略分別貫穿于整個學期。在整本書閱讀指導中，教師要引導學生復(fù)習、鞏固學過的閱讀策略，不斷實踐、內(nèi)化閱讀方法，提高閱讀能力。如三年級上冊安排的是“預(yù)測”策略。閱讀《安徒生童話》時，可以引導學生運用“預(yù)測”策略，規(guī)范、有序、有依據(jù)地邊讀邊預(yù)測，再根據(jù)文本信息，不斷修正預(yù)測結(jié)果。這樣，閱讀就變成了一個探尋的過程，持續(xù)的閱讀熱情促使學生快樂讀完整本書。

３． 計劃推進，保障閱讀。閱讀計劃的推進，是讀完整書的有力保障。在一學期閱讀活動開始之初，教師要引導學生制訂好以“周”為單位的“學期讀書計劃”，設(shè)定好閱讀時間、閱讀地點、閱讀數(shù)量等，請家長一起督促完成閱讀任務(wù)。教師全程跟蹤、監(jiān)督，分階段性檢查，不定時開展評比活動，讓學生在“比、趕、超”中，快樂地讀完整本書，有效保障閱讀的量。

（二）推進課：策略引領(lǐng)，提高閱讀的“質(zhì)”

學生通過自主閱讀，有所感、有所思，也有所疑。教師要有意識地創(chuàng)設(shè)情境，提出學習任務(wù)，運用有效的策略，引導學生解決難題，使之將散落在心中的信息重新建構(gòu)，生成自己的閱讀“收獲”。

１． 任務(wù)驅(qū)動。在導讀課中，教師可以通過任務(wù)驅(qū)動，激發(fā)求知欲，引導學生自主探索，獲得獨特的閱讀體驗。如《安徒生童話》中人物角色非常特別，教師可以提出“探尋角色里的秘密”學習任務(wù)，讓學生先羅列出自己喜歡的人物角色，再將角色進行分類，最后從類別中發(fā)現(xiàn)生活中的任何事物都能成為安徒生筆下的故事主人公。任務(wù)驅(qū)動閱讀活動，不僅滲透閱讀方法，還有助于突破閱讀難點。如《野天鵝》故事長達４０多頁，情節(jié)也比較復(fù)雜，教師可以設(shè)置畫“故事情節(jié)圖”的任務(wù)化解閱讀難點，提供情節(jié)“支架”，讓學生在提取、梳理、歸納關(guān)鍵信息中重新建立閱讀認知的基本框架。

２． 比較發(fā)現(xiàn)。在童話閱讀中，一篇文本無法全面詮釋一種文體特征。教師需要開展類篇學習，通過對一類文本的多重考量、比較，歷經(jīng)思考、發(fā)現(xiàn)、推翻、驗證的過程，探究童話的共性特性，獲得更全面和整體的知識?！栋餐缴挕分?，不少故事的行文結(jié)構(gòu)非常相似，教師可以以故事的結(jié)構(gòu)為切入點，引導學生比較閱讀。如同樣是主人公飽受磨難的經(jīng)歷，丑小鴨和拇指姑娘的命運非常相似，教師可以創(chuàng)設(shè)“串講故事”的情境，幫助學生梳理出《丑小鴨》《拇指姑娘》的故事結(jié)構(gòu)，再通過比較故事脈絡(luò)，發(fā)現(xiàn)相同的結(jié)構(gòu)密碼“遇到磨難——怎樣化解——獲得成功”，從而領(lǐng)悟安徒生童話創(chuàng)作的整體構(gòu)架與邏輯鏈。

運用比較閱讀策略，舉一反三，進一步發(fā)現(xiàn)《堅定的錫兵》《拇指姑娘》《老頭子做的事總是對的》等故事里還藏有獨特的反復(fù)式結(jié)構(gòu)。不同的是《老頭子做的事總是對的》《堅定的錫兵》故事情節(jié)不可調(diào)換順序，屬于遞進式反復(fù)結(jié)構(gòu)；《拇指姑娘》故事情節(jié)可以顛倒順序，屬于并列式反復(fù)結(jié)構(gòu)。這樣通過類篇童話文本正向、反向的比較閱讀，學生碎片化的文體知識趨向完整、趨于同化，從而真正學會“閱讀”。當然，比較閱讀可以有多個切入口，可以對童話故事的開頭、結(jié)尾進行比較，發(fā)現(xiàn)童話故事開頭與結(jié)尾寫法上的秘密；也可以將《安徒生童話》與中國經(jīng)典童話《老鼠嫁娶》進行對比，發(fā)現(xiàn)中外童話的不同特點。比較對象不同，學生獲得的閱讀體驗也不同。通過“篇本類”的比較閱讀，最大限度優(yōu)化了閱讀方法的遷移，提升了學生的閱讀能力。

３． 串聯(lián)整合。童話是完全虛構(gòu)的樣式。童話中的人物、環(huán)境、情節(jié)都是幻想的產(chǎn)物，可以說，“童話藝術(shù)是幻想的藝術(shù)”?；孟胧峭挼淖钪饕匦?。因此，“感受奇妙的想象”就成了《安徒生童話》閱讀指導的重點。教學中，教師可以串聯(lián)整合故事中想象“奇妙”的語段進行品讀?！皬膯纹捛腥?，說說課文哪個畫面最奇妙？”接著聚焦“奇妙”，引導學生閱讀多篇童話，邊讀邊思考，“畫出作者想象很奇妙的語句”。學生閱讀思考后，發(fā)現(xiàn)安徒生童話到處充滿了“奇妙的想象”。如人物的“樣子”很奇特，王子背上居然長著一對透明的翅膀；如事物具有“神奇的魔力”，眼淚能讓祖母返老還童；如生活的“場景”很神奇，半個核桃就是拇指姑娘的搖籃，一片郁金香花瓣就能當船，細細的白馬毛居然能當船槳；還有主人公的“出生方式”、生活“經(jīng)歷”很奇妙……學生從不同角度、不同層面讀出故事的“奇妙”。最后，借助視頻、朗讀體驗等方式，讓學生深刻感受童話世界的妙不可言。

通過這樣的串聯(lián)整合，學生置身于童話奇幻的世界里，閱讀視角也從“一篇”拓展到“多篇”，從“一本”觸及“一類”，深刻地感受到童話故事的想象既夸張又豐富，還表達了人們美好的愿望。

《安徒生童話》的故事內(nèi)容也可以與作者生平資料進行串聯(lián)整合。如將故事中丑小鴨的生活遭遇與作者的成長經(jīng)歷進行聯(lián)結(jié)整合，便會發(fā)現(xiàn)他們的成長經(jīng)歷非常相似。原來童話故事中能找到生活的影子，甚至能找到作者本人。童話故事雖然是虛構(gòu)的，卻蘊藏著作者對生活的思考與期望。

此外，《安徒生童話》還可以與其他作品串聯(lián)整合。如《格林童話》和《安徒生童話》都創(chuàng)造了“拇指”形象，但這兩個故事在人物性格的塑造、情節(jié)的設(shè)置、文章的結(jié)構(gòu)上有什么異同點？閱讀時，可以將這兩個故事串聯(lián)整合，小組合作繼續(xù)探究：在童話創(chuàng)作之路上，這兩個故事到底哪個故事先出現(xiàn)？在品讀、查閱資料中學生便了解了童話故事產(chǎn)生、創(chuàng)作、影響與傳承的過程。

（三）分享課：思辨交流，提升閱讀“思維”

閱讀之后的分享可幫助學生深化對內(nèi)容的理解。分享過程不是做簡單的交流，而是需要學生思維的參與。通過交流收獲、探討話題、作品展示等，讓閱讀效果得到“質(zhì)”的飛躍，這也是整本書閱讀的價值追求。

１． 聚焦主題，促進思維生長。分享階段，教師可以讓學生演繹故事內(nèi)容，動手做手抄報或畫思維導圖，可以交流閱讀整書時的感受，也可以聯(lián)系生活，談?wù)勛约簩腥宋铩⒅黝}的看法等?！栋餐缴挕肥且槐究琮g經(jīng)典童話，每個孩子都讀得懂故事內(nèi)容，但不一定能讀懂故事背后所蘊藏的哲理。因此，在“分享交流”環(huán)節(jié)，需要教師用心引導，讓學生在思維碰撞中獲得正確的人生觀與價值觀。

《安徒生童話》前期和中期作品多以“幸?！睘楣适陆Y(jié)局，但每一個“幸?！苯Y(jié)局的背后都蘊含著作者所要表達的思想，這對三年級學生來說是有難度的，需要教師創(chuàng)設(shè)問題情境，組織主題辯論，必要時給予點撥與提升。如教師可以引導學生圍繞“幸福”展開討論：“丑小鴨飽受艱辛與磨難，變成了白天鵝。丑小鴨眼里的幸福是什么？”“亞麻歷經(jīng)種種磨難，最后化為灰燼，亞麻口中的幸福又是什么？”“老頭子老走下坡路，卻很幸福。這幸福又到底是什么？”……鼓勵結(jié)合具體的故事內(nèi)容展開交流，不斷深化對“幸?！敝髦嫉睦斫?，學生也在思辨中走向深度閱讀。

２． 創(chuàng)編童話，實現(xiàn)言意共生。吳忠豪教授強調(diào)：“言語實踐是提升學生語言文字運用的關(guān)鍵所在。”本單元的寫作要素是“編寫一個童話故事”。課外閱讀指導不能只停留在讀懂故事內(nèi)容、分析故事情節(jié)、感受大膽想象、鑒賞人物形象的層面，還要進行童話創(chuàng)編的實踐與分享，實現(xiàn)閱讀指導的言意共生。

在導讀與助讀過程中，學生知道構(gòu)建一個完整的童話需要有“主題＋人物＋結(jié)構(gòu)＋想象＋語言”的邏輯鏈；故事結(jié)構(gòu)可以選擇“并列式的”，也可以選擇“遞進式的”。這時，教師可以組織學生分組創(chuàng)編童話故事，讓學生將頭腦中的童話知識進一步加工融合，形成自己的知識體系，生成語文能力，提升閱讀品質(zhì)。

三、注重閱讀評價，有效檢測效果

《義務(wù)教育語文課程標準》指出：“閱讀評價要綜合考查學生閱讀過程中的感受、體驗、理解和價值取向，重視對學生多角度、有創(chuàng)意閱讀的評價。”教師要組織形式多樣的活動，建立健全的評價機制，有效監(jiān)測學生的學習效果、閱讀習慣、方法與能力。

為保證學生閱讀的質(zhì)量，教師可以推出“線下讀書，線上共享”的評價模式。如運用“釘釘群”“接龍程序”“小打卡”等形式進行打卡，家長或教師參與評價，采用積分制或加星制，每周一評比，每月一表彰。教師還可以階段性地策劃一些評價小活動，如“優(yōu)秀閱讀單展評”“閱讀單”“連環(huán)畫”等進行反饋，開展師生評價和生生互評活動，讓學生在評價中受到激勵、獲得信心。

閱讀評價過程，既是成果展示又是監(jiān)督考查，更是家長、老師共同參與的學習共同體。學生在評價過程中，得到了他人的肯定，獲得了閱讀方法，體驗到了快樂。這樣的展示與監(jiān)測，激勵學生不僅要注重閱讀的“量”，還要注重閱讀的“質(zhì)”，也養(yǎng)成樂于閱讀的習慣，進而投入下一階段更有質(zhì)量的閱讀活動中。

“快樂讀書吧”是一個完整的課程體系，是閱讀教學的補充與延伸。教師要明確“快樂讀書吧”的教學價值與意義，多角度、多方位、多層次地引領(lǐng)學生有效進行課外閱讀，讓每一個學生愛讀、會讀、深讀整本書，進而提升學生的閱讀核心素養(yǎng)。

參考文獻：

［１］張君明． 運用整體思維，開展童話閱讀教學——以統(tǒng)編教材三年級上冊“快樂讀書吧”《在那奇妙的王國里》為例［Ｊ］． 小學語文教師，２０２０（Ｚ１）：１３３－１３５．

［２］婁屹蘭． 用好“我愛閱讀”，走穩(wěn)自主閱讀第一步［Ｊ］． 語文教學通訊，２０１９（１５）：４２－４４．

［３］袁治軍，賈蓮琴，程璐． 語文教材“快樂讀書吧”的使用及教學改進［Ｊ］． 基礎(chǔ)教育課程，２０２３（０３）：２８－３４．

（責任編輯：淳? 潔）