基于項目式學習的初中生物概念教學策略研究

摘 要：項目式學習基于學生的認知，通過動手實踐、小組合作等方式，為學生學習生物概念提供了有益的指導。項目式學習能有效促使學生自己去發(fā)現和探索，以尋找問題的答案為動力，去解決錯綜復雜的生物概念學習問題，進而習得相關技能。因此，初中生物教師在概念教學中要善于運用項目式學習，提升概念教學的效率。

關鍵詞：項目式學習；初中生物；生物概念；教學策略

基金項目：本文系甘肅省酒泉市教育科學“十四五”規(guī)劃2022年度一般課題“基于項目式學習的初中生物概念教學策略研究”（課題編號：JQ［2022］GHB259）研究成果。

作者簡介：于妮（1977—），女，甘肅省酒泉市瓜州縣第二中學。

在生物課程改革的背景之下，教師應摒棄傳統(tǒng)教學觀念，重視學生知識應用和綜合實踐等方面能力的發(fā)展。概念教學不僅要求教師解釋生物概念的字面意義和專業(yè)內涵，更要求教師通過項目式學習等方式，加深學生對生物概念的深層次理解，從而達到活學活用的目的。

一、生物概念教學的地位和影響概念學習的因素分析

概念教學不同于術語教學或定義教學，它更多地關注某一概念詞所指向的對應背景以及有關的信息。教師在概念教學過程中不應把重點放在詞匯方面，而應把重點放在理解方面。學生應該理解而非僅僅記憶與概念相關的詞匯，這也正是教師在生物教學中需要注意的關鍵點之一。新課標強調概念教學要注重學生的理解，要注意教學的方式和方法［1］。教師應用完整的陳述句對重要概念進行描述，這樣做的原因一是避免學生用日常的口語來對概念進行表達，二是促使學生了解和把握概念的內容及含義，便于學生有意識地進行學習。概念教學重在傳達概念內涵，教師所采取的教學策略會起到至關重要的作用。

影響學生對生物概念掌握的因素主要有以下幾點。第一，生物概念自身的屬性。有些生物概念較抽象，無法簡單描述，例如“基因”；有些生物概念是高度概括的，比如“生態(tài)系統(tǒng)”，其是對一個區(qū)域環(huán)境和物種等的高度概括；還有些生物概念的內涵較豐富，比如“神經調節(jié)”；等等。抽象籠統(tǒng)的概念，對初中生來說理解起來是比較困難的。第二，學生缺乏生活常識，形成了錯誤的前概念。有的學生缺乏生活常識，而且受到生活條件的限制，對紛繁復雜的生物學現象缺乏觀察和思考，長此以往，學生形成了不穩(wěn)定乃至錯誤的前概念，這種錯誤的前概念對學生日后的學習影響很大，是學生掌握生物概念的障礙。第三，學生受日常概念的影響。日常概念就是人們在生活中對于某些生物學現象的習慣性歸納與認識，缺乏科學性和準確性，而有的學生容易將其與正確的生物概念相混淆。

二、項目式理念下生物概念教學策略

（一）基于學生認知，采用直觀性素材，降低生物概念學習難度

初中階段的學生正處于感性思維向理性思維轉變的過渡階段，教師通過直觀的方式進行教學，可以降低學生的概念學習難度。初中生物概念教學中，教師應最大限度地挖掘直觀性素材。教師要根據教學內容及要求，選擇合適的材料來激發(fā)學生對生物概念的學習興趣，讓他們真正理解、掌握概念要點，并運用于實踐活動之中［2］。直觀性素材通常以一些生物學事實為依據，它們可能來自教材，也可能來自學生的校園生活，是能夠提升學生概念認知的教學素材。教師利用直觀性素材能幫助學生更好地接受知識內容，提升其理解能力與記憶能力，從而提高課堂教學效率。對于部分抽象難懂的概念，教師要借助圖像或動畫等形象生動的形式，使學生獲得豐富的學習感受。

例如，對于“不同動物的發(fā)育方式不同，有些動物幼年和成年外形十分相似，有些則相差較大”這一重要概念，教師就可以通過形象直觀的方式來進行概念教學。教師可通過引導學生搜集蝗蟲、家蠶、青蛙等動物的發(fā)育生長資料，了解動物的發(fā)育過程和形態(tài)變化。水里的蝌蚪變成了青蛙，是典型的變態(tài)發(fā)育過程，其形態(tài)的變化是非常明顯的。生物在發(fā)育的不同階段，其形態(tài)結構和生活習性方面有著相應的變化，這些直觀的生物學事實能讓學生了解生物概念的內涵。

當然，直觀教學需要輔以可視化教學素材，如多媒體課件等。在課堂中，教師一方面要把直觀的生物學事實呈現給學生；另一方面，教師在教學活動中不能只停留在要求學生牢記這些生物學事實上，而應該幫助他們理解其內涵。與此同時，教師還需要創(chuàng)設不同情境對概念進行遷移，通過作業(yè)等多種手段來鞏固學生的生物概念學習成果。

（二）基于學生認知，構建正確的前概念，為概念學習奠定基礎

生物這門自然科學和生產生活實際有著密切的聯系，學生的生活經驗和學科知識之間具有很強的關聯性，學生的生活經驗是學科知識中的前概念，而學科知識則是后概念［3］。教師要想讓學生真正掌握生物學知識，就必須從學生的生活經歷出發(fā)，激發(fā)學生學習的積極性。那么，怎樣知道學生是否掌握了正確的前概念呢？每一個學生所掌握的前概念情況各不相同，教師可以采用的方法就是在開展新內容教學之前進行問卷調查，對學生的生活經驗進行分析，再根據其之前對于生物概念的了解，設計接下來的概念教學策略。

例如，在“生物在遺傳變異與環(huán)境因素綜合影響下產生進化”概念的教學中，在簡單了解學生前概念掌握情況之后，教師可以設計以下的概念教學策略。首先，根據教材等資料，設計與概念學習相關的情境，如“青霉素為常用廣譜抗生素之一，數十年來因重復使用使一些細菌產生了抗藥性，這一現象產生的根源可能是什么？”讓學生分組展開討論，將討論結果按順序呈現出來。這樣能使學生認識到自己的觀點與其他同學的有何不同，使學生形成思維沖突，激發(fā)其知識探索的欲望。部分學生認為，細菌抗藥性是由青霉素促使菌群產生了定向變異，很明顯，這種觀念和“抗藥性是一種自然選擇”相矛盾。在學生出現認知沖突之后，教師可以深入講解教材中出現的兩種樺尺蠖，結合較為形象的圖片，幫助學生建立正確的前概念，讓學生認識到“生物的進化是環(huán)境和遺傳的綜合結果”這一重要思想。

（三）基于小組合作，分析總結概念知識點，提升學生對概念的認知

項目式學習注重學生以小組形式開展探究，教師可用小組探究的方式來提升學生對生物概念的認知。生物概念在初中生物教學中占據著重要地位，是學生學習其他生物學知識和理論的基礎，教師要重視概念教學，落實生物核心素養(yǎng)，以小組合作的方式總結概念知識點，讓學生更全面地掌握概念內涵。生物教學中有許多知識點都有類似之處，比如“上皮組織”和“保護組織”，這些概念很容易被學生混淆［4］。因此，教師在課堂上進行概念教學時，要將學生劃分為小組，讓學生以小組的形式來探討各個概念之間的區(qū)別和聯系，讓學生形成舉一反三的能力。教師可以要求小組設計概念圖來形成知識體系，掌握概念之間的聯系，如可以先讓學生繪制個別知識點的概念圖，等學生完全掌握了小概念圖后，再把它們拼接成大概念圖。

例如，在“生物圈中的人”主題下，有一重要概念描述為“泌尿系統(tǒng)的主要組成，如腎臟、輸尿管、膀胱及尿道，這些器官具有排除廢物及過剩水分的作用”，教師在講“體內代謝廢物排泄”時可讓學生用適當的詞和箭頭，把所涉及的概念詞構造成概念圖（見圖1），從而幫助學生理解概念及其之間的關系。

如圖1所示的概念圖，用簡潔的方式表示了泌尿系統(tǒng)各組成部分及各部分的作用和聯系，它的層級結構使教學材料能夠被有效地組織起來。

（四）基于動手實踐，以實驗的方式增強學生對概念的認識

教師可以把初中生物概念教學劃分為兩大組成部分，即概念理論講解和概念實驗操作。初中生物概念學習離不開以動手實踐探索為主的實驗教學，教師在講解某些難點概念時，可合理設計相應的實驗給學生做，用實驗來加深學生對于概念的認識。教師在設計實驗時應該注意要與學生認知水平相符合，在必要時還可以設計階梯性任務來激發(fā)學生的主動參與熱情。

如在“光合作用的原理”教學中，為了讓學生弄明白“植物在太陽光的作用下，吸收二氧化碳釋放氧氣”這一知識點，教師就可以設計實驗，讓學生自己去動手探索光合作用的原理。在講授這一概念時，為了強化學生對于光合作用概念本質的認識，教師可以對教材進行合理的再加工。教師可以要求學生嘗試設計“探討光合作用對光線的要求”“探索光合作用發(fā)生的場所”等與光合作用有關的，包含原材料、產出物、反應條件和地點等要素的一系列探究實驗。這些實驗有的可以根據教材設計和實施，有的則可以由學生自己列出假設再進行設計和實施。例如，教材中沒有提到“探討光合作用對水分的要求”這一實驗，學生在設計時就想出了“取兩片葉片，一片葉片切斷其主脈（將水分供應阻斷），另一片葉片不作任何處理，觀察二者的光合作用情況”這一方法，加深了對“光合作用需要水分”這一知識點的認識［5］。

對概念的正確理解依賴于正確的思維方法。探究實驗中的現象往往不是理想中的狀態(tài)，受主客觀因素的影響，實驗現象之間往往存在互擾的關系，但探究實驗可以使學生參與概念探究的熱情充分激發(fā)出來，促使他們形成正確的思維方法，對他們從實驗現象中提取本質并形成生物概念，有著重要幫助。

（五）基于動手實踐，以角色扮演的方式提升學生對概念的認識

新課標強調要讓學生積極參與到學習過程中來，促使學生對生物學習產生興趣。因此，教師所安排的教學活動不能只停留于使學生牢記某些生物概念上，而要圍繞概念選擇適當的教學活動，給學生更多的親身參與、動手操作的機會，這樣有利于學生對生物概念產生深刻理解，從而構建出生物學知識框架。在角色扮演等活動中，學生無論親身體驗或從旁觀察，都能把注意力集中到活動過程上，對生物概念有一個深層的認識，繼而實現預定的教學目的［6］。

例如，在“生物和環(huán)境”教學中，教師就可以創(chuàng)設角色扮演的情境，讓學生參與其中，提升對概念學習的興趣。為了讓學生掌握“生物依照它們在生態(tài)系統(tǒng)中所處的角色劃分為生產者、消費者與分解者三個層次，從而形成生態(tài)系統(tǒng)食物鏈與食物網”這一生物概念，在課前，教師可組織學生繪制寫有“草地”“蝗蟲”“蛙”“蛇”“鷹”“細菌”“真菌”的圖畫卡片備用。課程開始之后，教師可用抽簽的方式，讓學生明確自己在本次活動中所扮演的角色。扮演各種生物的學生圍成一圈，先由扮演生產者的學生說：“我是誰，誰吃我？”然后把手里繩子的另一頭交給“吃”他的對象?；顒又庇^地將繩子當作食物鏈，繩子與繩子相互交錯，模擬了食物網。角色扮演把抽象的概念演繹得更加形象，既能激活學生參與的積極性，讓學生更容易把握重要概念的要點，又能讓學生在生物概念建構中明了各要素的關系。

結語

總之，在初中生物概念教學過程中，教師要加強引導學生小組合作進行動手實踐，注重對學生自主探索意識的培養(yǎng)。初中生物概念是其他知識學習的基礎，教師要結合項目式學習的理念，在符合學生認知規(guī)律的基礎上，強化學生的動手實踐和小組合作能力，從而讓學生在更高的層次上理解生物概念。

［參考文獻］

王靜.初中生物概念圖教學策略研究［J］.啟迪與智慧（上），2022（9）：29-31.

林潔.基于高中生物核心素養(yǎng)的項目式學習探研［J］.當代家庭教育，2022（17）：9-12.

唐鈺婷.基于科學探究能力發(fā)展的項目式學習在中學生物學教學中的實踐研究［D］.貴陽：貴州師范大學，2022.

古麗乃扎爾·阿不來孜.基于概念教學培養(yǎng)學生生命觀念的初中生物教學實踐研究［D］.烏魯木齊：新疆師范大學，2022.

張小娟.情境教學在初中生物重要概念教學中的應用策略探究［J］.考試周刊，2022（2）：120-122.

王駿.基于項目式學習的初中生物微課資源應用研究：以人體的免疫防線為例［J］.數理化解題研究，2021（20）：110-111.